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我们在学习中注意到,当代教育价值取向的特点是由一元化到多元化;
教育要以促进个体发展为基础,以促进社会进步为主导,寻求社会发展与人的发展的平衡和理性发展与情感发展的平衡。
价值取向的转变,对教育评价提出了新的要求,即打破原有评价模式中一元化的桎梏,建立新型的、符合时代发展、适应新的教育价值取向特点的教育评价模式势在必行;
教育评价目标要充分反映人与社会并重的教育价值取向,突出教育的个性化;
教育评价的内容要体现不是为了选拔、淘汰,而是为了发展、提高;
学会生存、学会关心应成为当今教育评价的重要内容。
对于什么是课堂教学效益,如何评价课堂教学效益,如何运用评价的功能于教学效益管理,如何建立校内激励机制、加强教师队伍建设等理论与实践问题,在本次课题研究设计中就融入了我们新的理解和认识。
80年代发展起来的教育评价新理念——发展性教育评价思想给我们以启迪,我们也注意到叶澜同志的观点,即“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历,是他们生命的有意义的构成部分。
对于学生而言,课堂教学是其学校生活的最基本构成部分,它的质量,直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长;
对于教师而言,课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分,它的质量,直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。
总之,课堂教学对于参与具有个体生命价值。
”我们体会,一方面,发展性评价立足现在、回顾过去、面向未来,不仅注重评价对象的现实表现,更重视评价对象的未来发展,重在使评价对象“增值”,这是在教学管理中开展评价的真谛之所在。
另一方面,只重学生,只重学生的单一方面能力的提高而忽视教师以及学生的其它方面的效益观固然是片面的,但是,从传统观念看,高中学校是培养人才的地方,培养对象主要是学生,从将与国际接轨的市场经济的角度看,高中学生又是消费者,因此,无论如何学生都应该被视为课堂教学活动中的主体,我们在教学效益评价中一定要突出学生为评价主体的地位。
我们在前期研究中,虽然在评价指标体系中也设置了学生评价教学效益的项目,并赋予相当的权重,但突出得还不够,还没有做到评价课堂教学效益是高还是低在一定程度上主要由学生说了算;
同时,在效益评价中对教师的工作业绩贡献赋分权重大,而对教师的发展、提高却重视不够,等等。
本课题的研究将在诸如上述问题等方面均有所突破和创新。
三.主要内容和研究方法
本课题所要解决的主要问题有学生的,有教师的,有家长的,也有学校领导的。
要研究如何通过科学的教学质量评价,改变传统的“惟考试成绩论质量”的认识误区,树立新型的高中教学质量观;
要研究如何在学习引进国外先进经验的同时,不忘深入挖掘我国传统管理中的精华,实行评价研究的“中西结合”,寻求高效的高中教学质量评价研究的思想方法;
要研究如何改变校内教学质量评价“无法可依”“随意性强”的现状,建立以培养德智体美等全面发展的一代新人为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,符合素质教育要求的高中教学质量评价目标体系及其标准的测量与调控机制;
尤其要努力通过教学质量评价研究,促进学生的发展,促进教师的发展,促进学校的发展。
在理论方面,要深入探索适应当前基础教育改革与发展尤其是高中课程改革、高考改革和人事制度改革形势需要的课堂教学效益评价理念,研究融评价和管理为一体的普高课堂教学效益考核思想与策略,完善“以评促改”的治校方略;
要继续坚持没有不可认识的事物、只有尚未认识的事物的马克思主义认识论,研制可操作的普高课堂教学效益目标体系和评价指标体系,继续开展“具有先天难度”的教学质量量化描述的研究。
在实践方面,做为一所省首批重点高中,在前期已取得较显著办学效益并已产生较好影响的基础上,继续以全校师生为样本开展实验,为国内本类前沿课题的深化研究提供相对连续而完整的案例,其意义是不言而喻的。
同时,对教师课堂教学效果的评价研究也将为当前正在深入开展的人事制度改革,提供一定的决策参考和依据;
提高课堂教学效益也正是推进素质教育解决当前“减负”等热点问题的有效途径,因此,继续开展此项研究,无论在理论方面还是在实践方面,都具有重要的意义。
研究方法为行动研究法。
四.主要结论与成果
㈠主要结论
“评价有法,评无定法,贵在得法”,而要做到“得法”,需要注重实效地解决好诸多问题。
1.应该鲜明地确定符合学校、师生共同发展的评价价值取向
学校为什么要搞评价?
在研究与实践中,我们始终认为,传统评价中的精华要继承和发扬,国外先进的评价理念与经验也要学习和借鉴,但都必须“为我所用”,决不能盲目跟风。
因此,我校评价的价值取向始终清楚明了:
为提高学校管理的科学化水平,为促进学校、学生及教师的共同发展。
2.教师应充分参与评价指标的制定与调整
即使是符合发展需要的评价方案,也只有在取得干部群众共识后,才能更好地发挥其功效。
自1985年以来我校所有的教师评价方案,都不是学校领导或其他管理人员从校外或者从国外照搬过来的,也不是谁坐在办公室里杜撰出来的。
每次调整修订,都是在全校实行“从群众中来到群众中去”,几经反复才定稿试行的,大的调整动作还要经过学校教代会讨论通过,这已成规矩。
从某种意义上说,每次研讨新的教师评价方案的过程,都是全体干部与群众进行自我教育、自我学习、自我提高的过程。
经过全体教师共同参与制定出的评价指标,教师自然能够接受,也乐于接受。
这样,有利于从源头上避免矛盾的产生。
3.要因时制宜地调整评价指标的权重,充分发挥评价的导向功能
我校根据本校的具体情况,通过与时俱进地调整各项目指标的权重,调控教师队伍建设的方向。
1985年,为了打破平均主义“大锅饭”,推动校内管理体制改革,学校研制并实施了“一制两法”——“岗位责任制”、“考核法”、“赏罚法”,使学校出现了人人争取满负荷工作量的新局面。
1991年,学校在实践中总结出了由目标评价、过程评价和成果评价组成的“课堂教学效益评价MGC模式”,将学校的常规教学研究及其管理引导到教育科研的轨道上。
1995年,学校察觉,有“出工不出力”,只求数量,不求质量的现象发生。
于是,学校在“教学质量评价”中,调整数量与质量二者的评价赋分系数比例,并逐步增加效益的评价权重,解决了“干好干坏一个样”的痼疾,保证教学质量的稳步提升。
1998年,针对部分教师中逐步显露出的“竞争有余而合作不足”的苗头,学校又及时调整评价方案,倡导校际之间竞争的强劲态势,淡化校内竞争,遏制个人主义,鼓励和谐施教、合作学习,受到广大师生的热烈欢迎。
2000年,随着课改的深入发展,学校借鉴发展性评价等理念,针对“只管低头拉车,不管抬头看路”,忽视课改方向的思想倾向,在连续多年高考捷报频传的情况下,学校降低高考成绩考评权重,增加过程考评系数,研制实施了《教育科研管理及成果奖励方案》,进一步加大科研评价的权重系数,推动“科研兴校、科研兴师、科研兴教”。
4.要敢于“量化描述”教学质量
白城一中的教学效益评价目标体系主要由“数量”和“质量”两部分组成,二者之间的权重比曾先后呈4:
6和3:
7(主要随学校阶段调控后的评价方案而定)。
“数量”包括教师的备课、上课、作业批改等常规工作量,属显性目标,可操作性强,一般来讲测量难度不大。
“质量”部分主要指教学效益,涵盖了大量的精神产品,具有很大的评价难度,质量评价的改革历来是教师评价研究的重点和难点所在。
我们对教学质量进行“量化描述”的主要内容包括:
(1)教学成绩:
包括教师所教班级在每次期末考试中的平均分、优秀率、提高率,高考、会考成绩,以及辅导学生参加各类竞赛获得的成绩等。
(2)听评课:
包括教师自报的公开课,随机听课,教者说课,听者评课,课堂教学效果测评等多种形式。
(3)学生评教:
包括每学期对每位任课教师进行的“学生反映”问卷调查,学生座谈会等。
(4)教研、科研活动及其成果:
包括承担并完成教学实验课题,发表、参评、获奖的教科研论文,课件制作,参加各种教师竞赛获奖情况等。
(5)教师个性化的“自评”,教师之间的“互评”和管理者的定性评价等。
以上5项都有各自的多元化评价目标体系,它们在质量评价中所占的权重随着不同阶段评价方案的调整而有一定的弹性。
如在当前,第四项教科研成果的考评分数就实行“上不封顶,下不保底”,意在鼓励向科研要效益。
每学期末,评价者将各项评价结果分别量化,转换成考评分数再行汇总,即可得出对教师个体或群体教学质量的量化描述。
应该说,在社会风气尚需进一步净化的大环境下,这种评价标准及考评办法虽然仍是相对的“合情合理”,但远离了社会上盛行的腐败风气,十分有利于学校的制度管理,以法治校的效果明显。
5.要合理开展学生评教的活动
学生是教学活动的主体,他们对于教师的真实评价意见,是不容忽视的。
学生评教虽然仍是一些人不愿接受的评价形式,但这在白城一中已成为坚持了18年的“保留项目”。
学生评教的目标体系涵盖了从师德到课内课外辅导等多项内容,具有多元化特点。
尽管学生评教只是我校综合评价体系中若干项目之一,权重只占整个质量评价的1/4左右,不像一些私立学校那样将其尊为“一票否决项”,但学校、教师和学生都格外珍视。
每次学生通过不记名“涂卡”方式给任课教师逐项打分,再通过计算机统计出评教结果之后,学校都会视之为反映教育教学研究动态的“晴雨表”。
在此之后,学校会及时、有针对性地组织学生座谈,慎重地将学生评教情况反馈给教师本人和相关人员,并相应地调整对教师个体或群体教学行为的管理。
经验证明,只要运用“得法”,学生评教不仅利于教师的发展,而且有利于学生树立学习主人的意识,有利于学生的发展,更有利于新型学校形象的树立。
6.评价结果应与教师利益挂钩
人们常说,向管理要效益,白城一中则坚持向评价要管理的效益。
我们认为,任何一所学校的管理都离不开评价,如果将管理与评价“脱钩”,等于对管理“釜底抽薪”;
与其“乱”发奖金,不如在相对合理的评价基础上给教师以奖励。
将教师评价结果与学校的结构工资、评职晋级、评优选模、提拔任用等利益分配直接或间接地挂钩,最大限度地突出了评价的客观性、公正性、公平性、合理性。
尽管评价的准确性仍然是相对的,但避免了学校管理者的主观随意性,体现了以法治校,很受教师的欢迎。
同时,它也使教师评价的导向、激励和调控功能在学校管理的现实中拥有举足轻重的权威性。
实践是检验真理的惟一标准,对教师评价的评价要看实效,“促进”了发展,就是好法;
“促退”了,就要拒之于千里之外。
一言以蔽之:
评价教师评价的“得法”与否,就看其是否促进了师生与学校的共同发展。
㈡主要成果
⒈总结了多角度综合评价课堂教学质量的思想方法与操作模式。
整个评价运行包括,从研制由数量和质量组成的常规显性目标与教学效益隐性目标组成的目标体系,到通过测量统计,量化汇总,转换成考核分数做为评价依据,再总结反思、修订完善目标体系、测量方法的循环往复的过程。
从教学质量的量化描述、考试成绩的辩证分析、学生评教的测量处理、评价方案的群策群力、目标体系的导向调控、考核结果的利益驱动、过程操作的信息技术、校本教研的主导机制、教师为本的治校方略和以评促改的校园文化等方面,总结了要从促进学生、教师和学校共同发展的实际需要出发,动态调控评价运行方向的教学质量评价理念。
⒉以全校为样本,与管理相接合的此项课题研究,以评促改成绩显著。
四年来,学校的教育教学质量得到了大幅度提升,2002年高考中,有2人名列全省理科前3位,2人跻身全省文科前5名,6人入清华,3人进北大;
2004年高考,600分以上人数居全省第三,学校获全国五一劳动奖状,省委省政府表彰为精神文明标兵单位。
我课题组的研究成果得到国内评价学术团体的认可,课题组成员多次应邀在北京、上海、云南等地举办的全国性评价专题会议上交流研究心得,或专题介绍白城一中教师评价经验。
⒊发表的论文主要有:
⑴常规教学的规范管理——《吉林教育》1990年4期
⑵普通中学课堂教学效益评价的MGC模式——《吉林省普通教育评价的实践与研究》(吉林人民出版社1993年6月)
⑶普通中学课堂教学效益评价的MGC模式——《吉林教育科学·
普教研究》1993.2期
⑷校内管理体制改革中的量化描述——《吉林教育科学·
普教研究》1994.2期
⑸教学评价MGC模式的运行及思考——《教育督导与评估》1995.2期
⑹关于课堂教学效益评价的实践与思考——《吉林教育科学·
普教研究》1995.6期
⑺运用“学生反映”考核教师的具体做法——《吉林教育科学·
⑻强化教学效益评价促进教改深入发展——《教育评价》1996.1期
⑼教学评价调控功能在管理中的运用与思考——《吉林教育科学·
普教研究》2000.2期
⑽既要竞争又要合作——《中小学管理》2001.1期
⑾课堂教学效益评价中的质与量——《中小学管理》2001年7-8期
⑿普通中学课堂教学效益评价理论与实践研究——《吉林省教育科学“九五”规划课题优秀成果选·
教育科学研究报告》(吉林人民出版社2001年)
⒀普通中学课堂教学效益评价理论与实践研究报告——《吉林教育科学·
普教研究》2001年4期
⒁确保教师评价正效运行的实践与思考——《中国教师报》2002.12.28
⒂发展中的普通教育评价——我国普教评价理论与实践综述——《现代教育科学》2003.6期
⒃教师评价如何“得法”?
——《中小学管理》2004.6期
⒄课堂教学效益的量化考核——《中国教育实验与改革——中国教育实验研究会论文集》(浙江大学出版社1995年)
⒅普通中学课堂教学效益评价研究报告——《中国教育实验与改革——中国教育实验研究会论文集(第五卷)》(新疆人民出版社2001年)
⒆把握重点科学设计全面推进素质教育——《全国教育科学“九五”规划教育部重点课题成果——全面提高学生素质对策研究》(吉林教育出版社2001年)
⒇改革教育评价促进学校发展——白城一中教学评价的回顾与思考《全国学校管理体制改革专业委员会选编·
学校管理体制改革与课程革》(北京教育出版社2004.10)
五.问题与讨论
课改仍在深入开展,评价的理念与技术的研究必然要与时俱进。
此课题成果仍有许多局限和有待商榷之处,高中阶段课堂教学质量评价、高中教师评价、高中学生评教等相关课题尚待继续深入细致地开展研究。
课堂教学效益评价要坚持“以学生的发展为本”的指导思想,要促进学习方式和教学方式的改革;
要重视在教学的过程中形成民主平等的师生关系,培养学生独立健全的人格,减轻学生被动学习的心理压力,使学生建立自尊和自信,形成敢于质疑、求真务实的科学态度;
要坚持不断端正教师实施素质教育的思想,研制的教学质量标准必须是多元化的,要有道德、情感和智慧等内容,建立调控教学方向的管理机制;
要坚持实践是检验真理的唯一标准的原则,对于评价实践的评价,要看其是否在实施过程中促进了学生、教师和学校的共同发展;
要学习借鉴“多元智能”理论,兼顾“全面”与“个性”的和谐发展;
要坚持定性与定量相结合、自评与他评相结合等评价原则,要让绝大多数的师生心悦诚服,使评价结果转化成为促进发展的动力;
坚持“发展是个硬道理”的信念,教学质量的评价标准及其测量方法要与时俱进,适时更新,不能“刻舟求剑”;
坚持实践第一,向管理要效益,向评价要教学质量的观念,认真摸索和总结运用评价促进教学管理实现科学化进程的经验与教训。
总之,课堂教学效益评价这一管理手段,虽然面对许多无影无形、纷繁复杂,但却又真实存在、而且举足轻重的精神产品,只要我们坚持实事求是,多角度多层面,因时制宜、因人制宜、因地制宜的开展,就会做到桑代克于1904年在《精神与社会测验学导论》中所宣称的那样:
“凡存在的东西都有数量,凡有数量的东西都可以测量”。
吉林省教育科学“十五”规划课题
普通高中课堂教学效益评价理论与实践创新的研究
省专家组鉴定意见
教学评价问题一直是教育教学改革的一个重点和难点问题,即使是在新课程改革的今天也是如此。
“普通高中课堂教学效益评价理论与实践创新的研究”是白城一中自1985年开展教学效益评价研究以来所进行的第四轮研究,是吉林省教育科学“十五”规划课题。
该课题组长期坚持开展此课题研究,不仅不断深化了前期的研究成果,也充分体现了不懈的科技毅力和与时俱进的科学精神。
在“十五”期间,经过4年多的努力,课题组取得了多方面的新的研究成果。
通过审阅课题组提供的相关材料,专家组认为:
该课题从促进学生、教师和学校共同发展的目标出发,坚持教育评价必须“民族化”、“乡土化”和“校本化”的方向,在积极学习和借鉴先进的教育教学评价理论与技术的基础上,进一步更新教育观念,突出学生的主体地位,关注教师的积极发展,结合本校的具体实际,从加强科学管理入手,灵活运用评价的导向、激励和调控功能,按照向一线教师和班主任倾斜、以过程考核为重、以学生学习效益评价为重、以备课组整体工作效益评价为重、以合作为重的原则,不断深化前期以评促改、以评促教的研究成果,不断调整和完善各项评价考核办法。
这些研究方向、原则和思路是科学的。
该课题以课堂教学评价改革为重点,着力提高课堂教学效益,综合运用各种教育评价理论和技术,多角度进行综合评价,在教学质量的量化描述、考试成绩的辩证分析、学生评教的测量处理、评价方案的“群策群力”、目标体系的导向调控、考核结果的利益驱动、过程操作的信息处理等方面,进行了有益的探索和尝试,修订和研制了课堂教学效益目标体系和评价指标体系,形成了教师自我评价、教师同行评价、教师及各类人员职业道德考核、学校领导对教师的评价、学生反映调查项目与赋分标准等。
这些研究成果具有较强的可操作性和重要的借鉴价值。
该课题注重理论与实践探索相结合,注重总结和交流研究成果,撰写了并发表了一系列研究论文,多次在全国性学校评价研讨会上做专题介绍,起到了良好的宣传辐射作用。
2001年和2004年,课题负责人先后被选为全国普教评价专业委员会理事和中国教育管理分会理事。
2004年,该课题还被确立为全国教育科学“十五”规划课题。
这项课题研究对加强学校教师队伍建设和提高学校教育教学质量具有重要的促进作用,使学校成为全省科研示范基地之一。
专家组认为,该课题研究扎实、管理规范、成效显著,在国内同类课题研究中居于先进水平,同意通过鉴定,可以结题。
希望该课题在现有研究成果的基础上,继续进行深化研究,进一步细化课堂教学效益评价的方式方法,进一步提高课堂教学效益,取得更多的研究成果。
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