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3.学习高等教育心理学有助于高校教师加深对个体心理差异的理解。
二、有助于把握教学规律,提高教育教学能力。
1.高等教育心理学有助于高校教师了解大学生的学习心理。
2.高等教育心理学有助于高校教师把握教学规律,提高有效教学能力。
3.高等教育心理学有助于高校教师提高其评价/反思能力
三、有助于把握教师角色,增强角色胜任能力。
1.学习高等教育心理学有助于高校教师正确把握教师角色,增强其角色意识。
2.学习高等教育心理学还有助于高等教师获得各种能力,增加其对不同角色的胜任能力。
四、有助于掌握必要的心理保健知识,促进大学生心理健康。
1.学习高等教育心理学有助于高校教师正确认识大学生的心理问题。
2.学习高等教育心理学有助于高校教师正确认识心理健康问题。
3.学习高等教育心理学有助于高校教师掌握一定的心理保健和治疗手段。
18.高等教育心理学的研究方法:
观察法,调查法,测验法,实验法。
19.心理学发展的含义:
在心理学中,发展是个体随年龄增长而发生的具有顺序性的系统变化。
所谓系统变化是指发展所包含的变化不是随机的、混乱、无组织的,而是系统、有组织的。
20.心理展不但包括新的心理与行为和能力的出现、已有心理和行为机能的增强,还包括已有的特点和能力的衰退或消失。
21.心理发展的内容主要包括认知过程与社会性发展两个方面。
认知发展是指个人在知觉、记忆、想象、学习和思维(判断、推理和问题解决)等方面的发展。
其中,思维的发展是个体认知发展的最主要的一个方面,特别是在婴幼儿期之后的发展中。
22.认知发展学派以皮亚杰为代表。
他认为心理发展的实质是主体对客体的适应。
主体通过动作对课题的适应是心理发展的真正原因。
构成发展的基本过程是同化、顺应和平衡。
23.根据不同年龄个体的生物、认知及社会性发展的水平与状况,可以把人一生的发展历程分为5个时期:
胎儿期、婴儿期(从出生到二三岁阶段)、儿童期(从二三岁到十一二岁)、青少年期(从十一二岁到二十一二岁)、和成年期(二十一二岁到生命终结)。
24.我国发展心理学界一般把青少年期定为十一二岁到十七八岁这段时间,将大学阶段作为成人早期或青年期的开始。
而西方大多数发展心理学家认为青少年期是从十一二岁到二十一二岁这段时间,大学阶段仍然是属于青少年阶段。
25.整个青少年期又分为1、青少年早期(十一二岁到十四五岁),大致相当于初中阶段。
2、青少年期中期(十四五岁到十七八岁),相当于高中阶段。
3青少年晚期(十七八岁到二十一二岁),相当于大学阶段。
26.皮亚杰的认知发展阶段理论:
(1)感知运动阶段(0——2岁)
(2)前运算阶段(2——6岁)(3)具体运算阶段(6——11岁)(4)形式运算阶段(11岁以上)
27.佩里关于大学生认知发展的理论。
哈佛大学心理学家佩里将大学生的认知发展阶段划分为以下三个阶段:
第一阶段:
二元论阶段。
处于这一阶段的大学生以对与错两种形式来进行推理;
第二阶段:
相对性阶段。
此阶段的个体认识到事物的复杂性与多样性,能够接受对同一事物的不同解释,接受各种不同的观点;
第三阶段:
约定性阶段。
在约定性阶段,个体不仅能够进行抽象逻辑思维,而且在分析事物时具有自己的立场和观点,即能够确定“这对于我是正确的”。
28.论或选:
试析大学生思维发展的特点。
(一)在形式逻辑思维发展的同时辩证逻辑思维逐渐趋向成熟和完善。
形式逻辑思维是指在感性认识的基础上对事物本质联系的抽象统一的反映。
辩证逻辑思维,则是对客体现实的本质联系的对立统一的反映。
辩证逻辑思维,则是对客体现实的本质联系的对立统一的反映,它不仅反映事物之间的相互区别,而且反映它们之间的相互联系;
不仅反映事物的相对静止,而且反映它们的绝对运动。
在青少年时期,个体虽然已经掌握了某些辩证思维的方式,但形式逻辑思维仍占据优势地位。
大学生辩证逻辑思维的迅速发展与高等学校的教学密切相关。
(二)在常规性思维发展的同时,创造性思维也在迅速发展。
首先,大学生创造性思维的发展是时代发展的需要。
其次,从创造的最佳年龄来看。
创造性思维的最佳年龄在25——45岁之间(即从大学毕业后开始)。
大学生尚未进入创造的最佳年龄区,但却处于这一时期的准备阶段。
此外,高等学校也为大学生创造性思维的发展提供了有利条件。
(三)在思维能力高度发展的同时,形成了对思维的元认知。
大学生对思维的元认知,表现在以下三个方面:
1.他们能直接思考自己的认识活动,能够清楚地认识到自己的认知过程及其活动方式。
2.大学生对自己的认知和情绪活动都充满兴趣,能进行较深刻的反思。
3.大学生不仅懂得规则的内容及意义,而且能够认识到规则的规则,能够在头脑中比较在现实中无法比较的规则,对运算进行运算,由法则推导出法则。
研究发现,大学生在解决问题时,使用的类推策略最多,自由产生策略最少。
大学生对元认知的掌握最好,而元认知监控能力较差。
29.元认知是对认知的认知,是“以各种认知活动的某一方面作为其对象或对其加以调节的认知或认知活动”。
元认知由认知知识和元认知监控组成。
30.歌德曼总结的青少年这一特定时期友谊关系的六大发展功能。
陪伴,放松,工具性支持,自我意向的支持,社会比较,亲密。
31.气质的差异,气质可划分为多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质四种类型。
气质类型本身没有好坏之分,每一种气质类型都有积极方面,也有消极方面。
32.气质特性是职业选择的依据之一,某些气质特性为一个人从事某种工作提供了有利条件。
33.两种不平衡类型往往是精神疾病的主要发声者。
34.性格是指一个人对待现实的态度和行为方式上经常表现出来的比较稳定的心理特征。
35.性格与其他个性品质是不同的,它是由个性中具有核心意义的部分形成的反映个性本质属性的心理特征。
性格有好坏之分。
36.大学生的性格差异类型:
外倾型性格明显多于内倾型性格;
独立型多于顺从型。
37.心理学中所说的能力,是指个体顺利完成某项活动的个性心理特征。
38.大学生应该具有以下能力:
自学能力、表达能力、操作能力、适应能力、创造能力。
39.当代美国心理学家斯滕伯格从西你想加工心理学的角度、于1986年提出了人类智力的三元理论。
这个理论主要包括智力的三个亚理论,他们分别是情景亚理论、经验亚理论和成分亚理论。
斯滕伯格把智力成分分为元成分、执行成分和知识获得成分。
40.现代西方心理学中常用智商IQ表示智力高低。
美国心理学家推孟首次引进智商概念。
其含义是被测验者所获得的智龄分数与他的实际年龄之比。
公式:
IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)X100。
韦克斯勒提出了离查智商,采用年龄组的平均分和标准差来确定智商值,其计算公式为IQ=100+15(X-X1)/S.
41.大学生能力的差异主要表现在能力的类型和能力的发展水平上。
类型差异表现在:
模仿能力与创造能力的划分:
认知能力、操作能力和社交能力的划分;
一般能力和特殊能力的划分。
42.大学生的能力差异的教育含义:
一、针对大学生的能力类型差异,全面培养大学生的能力
1.教育是掌握知识和技能的具体途径和方法。
2.实践对能力特别是特殊能力的发展起着重要作用。
3.勤奋是提高能力的必由之路,是大学生能力发展的内因。
二、针对大学生能力水平差异,在教学方法上要因人施教
1.掌握学习
2.个别知识教学
3.个人化教学系统
43.学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的综合。
44.学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。
45.认知风格又称“认知方式”“认知模式”,是指个人在认知过程中所经常采用的、习惯性的方式。
46.控制源指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。
两种类型:
内部控制和外部控制。
47.焦虑是个体在一定压力情境中所产生的包含担忧、紧张、恐惧等成分的复合型情绪。
中等水平的焦虑有利于学习效率的提高。
48.过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起的,而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。
49.教师的职业角色是如何形成的?
1.角色认知阶段。
角色阵容是指角色扮演者对角色的社会地位、作用及行为规范的实际认识与社会其他角色的关系的认识。
2.角色认同阶段。
教师角色认同是指通过寝室体验接受教师角色所承担的社会职责,并用来控制和衡量自己的行为。
3.角色信念阶段。
教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需求。
50.论述:
结合实际说明教师应具有怎样的一般教学能力。
一般教学能力,是指在所有教学活动中体现出来的教学能力,主要包括:
1.教学组织能力。
2.教学认知能力。
这种能力主要体现在四个方面:
(1)分析掌握教学大纲的能力。
教师要从教材的基本内容入手,分析掌握教材的理论框架、内容体系以及具体内容。
(2)分析处理教材的能力。
教材是学生学习的主要材料,也是教师传授知识的主要依据,所以分析处理教材的能力是教师的基本技能之一。
(3)教学设计能力。
在教学准备阶段,教师要合理的运用教育和教学理论,结合学生的心理特点和接受能力,病选择恰当的教学方法,合理的设计教学内容。
(4)对学生的学习准备性与人格特点的判断能力。
教师在准备教学时,不但要深入分析教材内容,恰当的选择教学方法,而且要充分的了解学生的学习准备情况及其人格特点。
3.教学操作能力。
主要包括以下五种能力:
(1)语言操作能力
(2)选择和运用教学媒体的能力。
4.教学监控能力,(澄清、模糊、联系、提示)
51.教师成长与发展的最高目标是——专家型教师。
52.专家型教师(与非专业型、经验型教师)主要有以下三个方面的特种:
1.具有丰富而有效的专门知识2.能够高效率的解决教学领域内的问题3.创造性的洞察力
53.广义的学习包括人的学习和动物的学习。
一般来说,广义的学习是指人和动物在生活中获得经验,并有经验引起行为的较持久的适应性变化。
54.学习是人和动物所共有的心理现象。
学习并不是本能行为,而是后天习得的行为,任何水平的学习都能够引起适应性的行为变化。
不能把个体的所有变化都看做学习。
55狭义的学习是专指人类的学习。
56.学生的学习,是人类学习的一种特殊形式,它同通常是指学生在学校的学习。
57.冯忠良把学习分成三种类型:
(1)知识的学习。
主要指知识的理解、巩固、应用。
(2)技能的学习。
包括动作技能和智力技能的学习。
(3)行为规范的学习。
58.布卢姆的教育目标分类
以布卢姆为代表的一个委员会于1956年、1964年和1972年先后提出了认知领域、情感领域和动作领域的教育目标分类。
59.奥苏伯尔根据学习进行的方式,把学习分为(接受学习)和(发现学习)。
其次,他根据学习内容和学生已有知识经验之间的关系把学习分为机械学习和有意义学习。
60.大学生的特点:
(一)学习方式的多样性:
自学是大学生的重要学习方式,尤其是到了高年级,(自学)就成了大学生的主要学习方式。
(二)学习过程的阶段性1.基础理论和专业基础理论阶段。
2.专业课阶段。
3.毕业设计或毕业(实习)论文阶段(三)学习内容的特殊性大学生学习内容的特殊性,主要表现在学习内容的广泛性、专业性、争议性和高层次性上。
(四)学习组织的主体性
61.桑代克是联结理论的创始人,1986年他在哈佛大学开始用小鸡做实验,被认为是(动物心理学实验)的创始人之一。
62.学习是通过不断地“尝试错误”而实现的。
63.桑代克提出,情景与反应的联结是按照一定的规律形成或建立起来的,这种联结有三个定律,即准备律、练习律和效果律,其中练习律和效果律是两大主律。
64.观察学习的实质观察学习又称替代学习,是指人们通过观察他人(榜样)的行为(这种行为对观察者来说是新行为),获得示范行为的象征性表象,并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。
65.观察学习的组合过程受四个子过程的影响:
注意过程调节着观察者对示范者活动的探索和知觉;
保持过程使得学习者把瞬间的经验转换成符合概念,形成示范活动的内部形象;
再造过程是以内部形象为指导,把原有的行为成分组合成新的反应模式;
动机过程则决定哪一种经由观察学习获得的行为得以表现。
66.布鲁纳认为(发现学习)是最佳的学习方式。
67.有意义学习的实质,就是符号、文字所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起来实质性的和非人为性的联系。
68.有意义学习的条件。
有意义学习的产生既受材料本身的影响,也受学习者自身因素的影响,前者为客观条件,后者为主观条件。
从客观条件来看,学习材料必须具有逻辑意义。
从主观条件来看,首先,学习者必须具有有意义学习的心向。
其次学生认知结构中必须具有适当的知识,以便于新知识进行联系。
最后,学习者必须使这种具有潜在意义的新材料与认知结构中有关的旧知识发生相互作用,结果旧知识得到改造,新知识就获得实际意义,即心理意义。
69.学习的迁移(简称迁移)是一种学习对另一种学习的影响。
70.学习迁移有各种情况,这就是学习迁移的种类,可以从以下几个方面进行分类:
1根据迁移的性质分类:
可以分为正迁移和负迁移,或者积极迁移和消极迁移。
一种学习对另一种学习产生积极的促进作用成为“正迁移”。
凡是一种学习对另一种学习起干扰作用或抑制作用成为“负迁移”。
2.根据迁移的层次分:
美国著名教育心理学家加涅根据迁移的层次不同,把学习迁移分为横向迁移和纵向迁移。
所谓横向迁移是指先前学习向在难度上大体相似而又不同的后继学习发生的迁徙,又称水平迁移。
所谓纵向迁移是指先前学习向不同水平的后继学习(更高级的学习)发生的迁移——积累迁移。
3.根据迁移的先后顺序:
顺向迁移和逆向迁移。
凡是先前学习对后继学习的影响成为顺向迁移;
凡是后一种学习对先前学习的影响成为逆向迁移。
4.根据迁移的内容分:
特殊迁移与普遍迁移。
特殊迁移是指某一领域内的学习直接对另一领域内的学习所产生的影响。
普遍迁移是指一种学习中获得的一般原理和态度对另外具体内容的学习的影响,即所学的原理、原则和态度的具体化。
71.(形式训练说)是对迁徙现象进行的最早的、最系统的研究。
72.概括化理论又称经验类化说,是由贾德提出的。
73.贾德在1908年所做的著名的(水下打靶)实验,是概括化理论的经典实验。
74.学习定势又叫学习心向,是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。
75.论述:
在教学实际中,教师应当如何促进大学生的迁移?
一、掌握有关的原理和原则。
两种学习之间的迁移是因为两个学习中存在共同的成分,知识之间、技能之间的共同因素和相同的原理是产生迁移的重要条件。
学生掌握了扎实的基本知识和基本技能,就为进一步学习新知识和新技能创造了条件,为知识的迁移打下了基础。
二、提高知识的概括化水平,为了促进原理或规则的教学,教学中应当引导学生自己总结出原理,让他们准确的理解和掌握基本原理,培养和提高概括能力,充分利用原理和规则的迁移,这是训练迁移最有效的方法。
三、让学生学会学习。
在教学中,给予学生适当的教学指导对学生的迁移有重要影响,向学生提供适当的指导,可以明显的提高学习迁移的效果。
这是因为适当的指导可以使学生学会如何进行学习。
四、发挥定势的积极作用。
(定势)是人们倾向于以一种特定的方式进行反应。
在实际的教学过程中,教师既要利用定势的积极作用帮助学生迅速的掌握解决某一类问题的具体方法,又要变化问题,帮助学生具体问题具体分析,防止定势的消极作用。
五、保持良好的心理状态。
在教学中让学生保持良好的心理状态,对学习既有满腔热情和信心,又有适当的焦虑和思维活动的紧张度,这样在学习中有利于迁移的实现。
76.(需要)是主体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态,即机体内部的一种缺失状态。
77.根据学习动机的作用与学习活动的关系,可以将学习动机分为(间接的学习动机)和(直接的学习动机)。
78.耶尔克斯——多对森定律表明了学习动机与学习效率之间的关系:
容易的任务,学习效率随着动机作用的增强而提高,增加任务的难度,动机强度越大,学习效率越低。
79.大学生的学习动机有什么特点?
1.学习动机的多样性。
2.学习动机的发展性。
3.学习动机的间接性。
4.学习动机的社会性。
5.学习动机的职业性。
80.成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。
81.成就动机这一概念最早可以追溯到20世纪30年代默里所提出的成就需要。
82默里为了测量人格与需要,曾特别制定了主题统觉测验(TAT)。
在进行了大量工作和研究之后,麦克里兰德及其助手改变了这种投射技术,并用它作为人类成就动机的测量方法。
83.阿特金森认为,广义的成就动机分为两种:
一是追求成功的动机,表现为趋向目标的行为;
二是避免失败的动机,表现为想方设法逃脱成就活动,避免预料到的失败结果。
84.把众多的成就动机的原因按其特性分为三个纬度:
原因源、稳定性、可控性纬度。
85.韦纳认为,对未来成功和失败的期望主要取决于一个人对先前成败结果归因的稳定性,原因的稳定性归因会影响成败期望的继续,这就是他的“期望原理”。
86.在教育教学过程中,教师应该如何激发大学生的学习动机?
(一)向学生提出具体而明确的学习目标。
要做到这一点,教师在讲授一门新课之前,都要让学生知道具体的目标和要求,以及教学内容在实践中的应用价值和在整个知识体系中的地位,这是激发大学生学习积极性和主动性的有效措施。
因为只有大学生在明白了自己的学习目标和意义后,才能激发学生的学习的愿望。
(二)创设问题情景,激发学生的求知欲。
教学实践证明,创设问题情景是激发学习积极性的有效方法,在这种情境下,大学生所产生的矛盾、疑惑和惊讶最能引发求知欲和学习兴趣,产生学习的愿望和意向,获得理想的教学结果。
(三)利用学习结果的反馈作用,使学生获得学习上的成功。
让学生在知晓自己的学习结果,不仅能够使其及时调节自己的学习,是学习效果不断的提高,而且能够提高学习的热情,进一步激发学习的动力。
(四)注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性。
大学生的学习动机是在丰富多彩、新颖的教学内容中得以激发的,不断地更新教学内容和变换教学方法,可以使学生产生更高水平的求知欲。
同时还要避免兴趣主义,如果脱离了教学内容单纯的从个人兴趣出发,就会使学习有所偏废,从而影响基础知识的基本机能的学习和掌握。
(五)适当的开展竞赛活动。
国内外的大量研究表明,学校中适当的开展竞赛活动对提高学生的积极性具有有效作用,这是因为在竞赛活动中,获得成就和声誉的动机表现的更强烈,学习兴趣和克服困难的毅力增强,使学习积极性得到成分的发挥。
(六)训练学生形成积极的归因方式。
对学生不适当的归因倾向进行矫正,从而提高学生的学习动机和学习行为的坚持性。
87.现代认知心理学一般依据知识的不同表征方式和作用,将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
88陈述性知识:
也叫描述性知识,是关于事物及其关系的知识,主要用于区别和辨别事物。
它包括事实、规则、个人态度、信仰等。
89.程序性知识:
即操作性知识,是关于怎样做的知识,是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识,表现为在信息转换活动中进行的具体操作。
它实际上是传统意义上的技能。
90.陈述性知识的表征:
心理学家普遍认为,陈述性知识主要是以命题和命题网络的形式进行表征。
另外,表象系统和线性序列也是表征陈述性知识的重要形式。
91.程序性知识在头脑中被认为是产生式和产生式系统来表征的。
92元认知是对认知的认知,具体地说,是个人认识过程的知识和调节这些过程的能力,也就是对思维和学习活动的认识和控制。
93.奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系,将概念学习和命题学习分为:
1.下位学习。
2.上位学习。
3.并列结合学习三种不同的意义获得模式。
94.下位学习又称为隶属类学习,认知心理学假定,人的认知结构是在概念的抽象、概括和包容程度上按层次组织的。
学生原有的概念在概括和抽象的水平上高于新学习的观念,新学习的观念归属于旧知识而得到理解,新旧知识所构成的从属关系就是下位学习。
95.上位学习又称为总括学习,是在学生掌握了一个概括或包容程度比认知结构中原有概念程度更高的概念或命题是产生的。
当对某些材料进行归纳、组织或把部分综合成整体时就需要进行总括学习。
上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。
96.并列结合学习是指新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系,而是一种并列的关系时产生的。
97.论述:
高校教学中应如何有效促进学生对陈述性知识的掌握?
(陈述性知识的常用教学策略)
一.动机激发策略:
首先,充分利用学习目标的激励作用。
其次,要及时修正学生的动机归因,努力使学生相信在陈述性知识的建构意义及其与记忆的关系方面下功夫的话就能有效、充分地理解学习的知识,以促成学生自愿生成意义的习惯。
再次,使新知识和预期同时呈现,在学习新知识前,教师最好告知学生所学知识技能的应用价值,以唤起学生的关注和重视。
同时,教师还应提供给学生成功产生动机的机会,以适当的方式给学生呈现新信息。
二.注意选择策略:
在教科书中采用符号标志技术,把重要的概念用黑体字印出。
精心设计板书和直观材料的呈现方式。
按知觉规律提供刺激。
三.复述策略:
复述是为了保持信息而对信
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