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在公民主体意识不断觉醒、公民伦理和公民社会逐渐走向成熟的当代中国社会,加强公民教育已经成为了一项非常紧迫而必要的任务。
在当前的学校教育领域中,随着十七大报告和国家中长期教育发展规划对学校公民教育的认肯、关注,公民教育的课程开发和知识体系的建构已经进入了各级各类学校的重要议程,部分省、市(比如上海、山东、江苏等)的中小学校也已经开始了公民教育的实践探索。
但是,从实施的策略和效果来看,学校公民教育依然没有找到有效的实践策略,知识讲授仍然是主流,而“公共生活”的建构却往往被忽视了,这就使得学校公民教育仍然是以“私己生活”为基础,而缺乏“公共生活”的支撑,最终导致学校公民教育的实效性不高。
笔者认为,学生的公民品质的培养需要学校提供公共生活的空间,以公共生活为基础和平台,引导学生以公民身份参与到公共生活当中,这才能有效地锻炼和培育学生的公民品质和公共精神。
因此,从实践策略的角度来分析,学校公民教育需要关注公共生活空间的建构和培育,以此为基础来促进学生公民品质的发展。
一、公共生活与私己生活的差异
学校公民教育是以公共生活为基础的,而不是私己生活。
公共生活与私己生活的伦理基础具有显著的差异,前者是公共伦理或公民伦理,而后者是私人化的道德伦理。
事实上,早在古希腊时期,人们就已经注意到公共生活与私己生活的差异性。
亚里士多德认为,私己生活所立基的是私人领域的伦理道德关系(比如父母子女之间、朋友兄弟之间的伦理关系),这些伦理关系因私人情感的亲疏远近而体现出差异性;
与此相反,公共生活则是属于国家和城邦的,它是一种以公共性、普遍性的伦理道德为基础的实践活动。
因此,亚里士多德在《尼各马科伦理学》一书中特别指出,公共行为的“正义”区别于家室的“正义”,公民的友爱区别于家室的友爱和伙伴的友爱。
[1]前者属于公共生活和公民伦理的范畴,而后者则属于私己生活和私己伦理的范畴。
事实上,肇始于古希腊时期的有关公共生活和私己生活的认识,一直延续到了当代哲学和思想领域。
汉娜•阿伦特在亚里士多德思想的基础上形成了她的“古典型的公共领域”的理论,她追溯了古希腊时期的公共生活领域与私人生活领域的二元划分,认为这种划分在现代社会也依然适用,同时她指出“一个人如果仅仅过着个人生活(像奴隶一样,不让他进入公共领域,或者像野蛮人那样不愿建立这样一个领域),那么他就不是一个完整的人”[2]。
在阿伦特看来,公共生活领域是一个自由、平等、非暴力的领域,而私己生活这不具备这三个特征。
当代的另一位著名哲学家于尔根·
哈贝马斯也曾深入分析了公共生活领域与私己生活领域的差异。
在哈贝马斯看来,公共生活具有公共性、契约性、商谈性等基本特性;
而私己生活则是公民作为个人在家庭生活、朋友交往、私人交往等私己领域中所形成的交往实践活动,它并不具备公共领域和公共生活的基本特征。
[3]
从以上对公共生活的分析当中,我们可以看出,公共生活的基本内涵事实上可以概括为:
公共生活是一种以普遍性的公共伦理为基础、以公共的“善”和正义为根本目标的交往实践活动。
公共生活作为一种特殊的生活方式,它包含了以下几个方面的基本特性:
(1)公共生活是以可推广的、可普遍化的公共伦理为基础的交往实践活动,而私己生活“不能产生可以推广的公共性的交往关系”。
[4]在公共生活领域中,人与人之间的交往关系所遵循的不是私己性的人际伦理,而是一种具有普遍性的公共伦理,即你虽不认识对方,但是你依然要把对方当作一个平等的主体或公民来对待。
(2)公共生活是以公民的交互性为基本特征的实践活动。
公共生活的交互性,并不仅仅是指公共生活是人与人之间的交互活动,而更主要的是指公共生活是“公民”与“公民”之间的交互活动。
公共生活把他人当作一个平等的公民来对待,交互关系是以双方的权利平等、人格平等为基本条件的。
在公共生活中,我们与陌生的“他者”的交互关系遵循公共伦理原则。
(3)公共生活是受法理规范所保障的实践活动。
公共生活以法理规范为准绳,同时它也受到法理规范的保护。
公共生活的法理规范性,说明公共生活的交往双方都不得逾越公共法律体系的制约,而必须在法理规范的认可范围之内展开交往实践活动;
公共生活不仅是一个自由、平等的生活形态,同时也是一个体现着法理性、规范性和契约性的生活形态。
二、学校公民教育的生活根基:
从私己生活向公共生活的转型
公共生活和公民教育作为源自西方的概念,与我们的本土的生活方式和教育理念有着相当的距离。
我们的生活方式和教育传统中最初并无“公共生活”与“公民教育”的观念,直到清末民国初期,西方的公共生活方式和公民教育理念才渐次传入中国。
而到了1922年,公民教育课程才开始在我国中小学校中得以设置,但是由于当时的社会生活方式依然主要是私己生活,而无成熟的公共生活,因此公民教育受制于生活基础的薄弱,一直未能真正深入人心。
但是,到了当代社会,随着生活方式的转型,即私己生活向公共生活的转型,学校公民教育的生活根基已经发生了很大的转变。
传统中国人的生活方式是一种“私己生活”方式,只有私己的道德伦常,而无公共的道德准则,正如梁任公所言,“偏于私德,而公德殆阙如”[5]。
这主要是因为传统生活是建立在以儒家伦理为核心的三纲伦理体系之上,它导致了只有长辈晚辈之间、兄弟姐妹之间、朋友伙伴之间、君主臣民之间的私己道德要求,而缺乏公民之间、公民与社会之间、公民与国家之间的公共道德要求;
只有一个家庭、一个家族、一个姓氏的私人道德关系,而无一个国家、一个组织、一个政治团体的普遍伦理关系。
因此,传统的生活方式中充斥着血缘、自然情感、家族情感等因素,而缺乏公平、正义、自由等公民伦理因素。
这也正是费孝通先生所指出的中国人的伦理思维的基本特征。
在费孝通先生看来,中国的儒家伦理体系形成了一种伦理的“差序格局”,伦理关系就正如一颗石子投入水中,在水中泛起一圈圈的波纹,而道德人伦所体现的正是这一轮轮波纹的差序。
[6]这种以“差序格局”为特征的伦理体系,造成了以“己”为中心扩散开去的私己伦理,而难以形成普遍性的公共伦理,也难以形成公民与公民之间的平等关系。
因而,在传统社会中,学校教育并不是以培养具有公共精神的“公民”为主要目标,而是以培养忠诚于血缘情感、家族道德和君臣伦理的“私民”为主要目标。
这就使得公民观念在近代社会难以获得快速的发展,而公民教育理念也一直无法成为主流的教育理念。
但是,到了当代社会,人们的生活方式已经发生了巨大的转变,现代工业大生产和发达的商品经济正在改变着人们的封闭的生活方式,市场经济体制也在不断发展和完善,公民组织如志愿服务团体、社区组织、专业协会、慈善团体、非政府组织(NGO)等也在不断壮大,这些都为公共生活的形成提供了广泛的社会基础。
如果说传统的“私己生活”遵循着血缘情感、私人关系等道德逻辑,那么“公共生活”则带来了理性、法制、平等的道德逻辑。
正如衣俊卿所言,私己生活向公共生活的转型,“为平等的、理性的、民主的、人道的社会关系和社会结构提供了重要条件”。
[7]这种生活方式的转型,也为学校公民教育提供了坚实的生活基础。
公共生活肯定了具有主体性、创造性和权利性的现代公民,而批判了被动性、服从性和片面义务性的“私民”,这无疑促进了当代教育的转型。
在当代的学校教育领域之中,公民教育的相关实践活动已经迅速地发展了起来,尤其是2000年以后,国家、社会以及学校对于公民身份认同和公民教育已经愈来愈重视,党的“十六大”报告已经明确提出了要认真贯彻落实《公民道德建设实施纲要》,而“十七大”报告和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》更是进一步指出要加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。
这为各省市、地区的公民教育实践提供了政策的保障和依据,促进了公民教育在这些地区的发展。
显然,从私己生活向公共生活的转型,已经向学校教育提出了新的要求,它要求学校教育不仅要培养具有知识、道德、理性的现代人,同时也要培养具有公共精神和公共品质的现代公民。
学校公民教育应以公共生活为基础,发展学生的公民素质,因此更好地促进公民社会和公民伦理的发展与成熟。
三、公共生活在学校公民教育中的基础性作用
公共生活在学校公民教育中发挥着基础性的作用。
学校公民教育所传递的公民伦理,它正是源起于公共生活,公民伦理在形成和发展都离不开公共生活的推动。
另一方面,学生的公共精神和公民品质的培育,也离不开公共生活。
因为,生活的过程本身就是道德培育的过程,道德学习、道德教育的过程与生活的过程具有内在一致性。
[8]正如陶行知先生所说,“过什么生活便受什么教育……好生活是好教育,坏生活是坏教育;
高尚的生活是高尚的教育,下流的生活是下流的教育……”[9]我们也可以说,过公共生活,便受公共的教育;
过公民生活,便受公民的教育。
公共生活(或公民生活)作为一种支撑性的力量,它在事实上构成了学校公民教育的实践基础,发挥着基础性的作用。
这主要体现在以下两个方面:
首先,公共生活构成了学校公民教育的伦理实践基础。
学校公民教育的伦理基础,是具有普遍性意味的公共伦理。
而一种公共伦理观念,它往往是在公共生活的基础上才得以形成的。
在传统社会当中,人们的生活方式主要是私己生活方式,人与人之间缺乏公共交往和公共生活,因此私己的道德伦理关系在传统社会中占据了主导地位。
但是,在现当代社会,人们的生活方式已经由传统的“私己生活”向现代的“公共生活”转型,公共生活空间的拓展已经促使学校公民教育的伦理基础发生了转变,即从私己伦理转向了公共伦理。
公共伦理作为具有公共性的道德伦理规范,显然主要不是依赖于强权或暴力而产生的,而是在公共生活中通过公民主体之间的公共协商和伦理对话而产生的。
公共伦理的合法性正是来源公共生活和公共参与。
学校公民教育所传递的公共伦理规范,也必须经由公共生活的检验才能成立,其合法性来源于学校的公共生活。
因此,公共生活在建构学校的公共伦理,形成公共商谈机制的同时,也在为学校公民教育提供了伦理基础。
其次,公共生活构成了学校公民教育的生活实践基础。
学校公民教育不能仅仅依赖于课堂讲授和知识传递,更为重要的是要选择合理的综合活动,在生活实践中锻炼学生的公民品质和公民行动能力。
学校中的公共生活事实上为公民教育提供了生活的基础。
在公共生活中,学生通过生活实践来内化公民知识和公民品德,增强自身的公民行动能力。
对于学生而言,他们可以参加的公共生活在类型上是多样化的,比如学校的公共生活、社区的公共生活和社会的公共生活。
学生参与学校的公共生活(比如参与社团组织、学生会以及学校公共团体的活动等),可以促进学校公共事务的解决,同时也可以形成整个学校的公民氛围。
学生参与社区的公共生活,可以为社区发展做出力所能及的贡献,同时也可以在社区服务中感受到自己作为社区公民的权利和义务。
学生参与到整个社会的公共生活当中(比如社会慈善事业、社会志愿者服务、社会公共事业等),可以让学生锻炼自己多方面的公民品质和公民能力,形成健全的社会公民意识。
总之,公共生活为学校公民教育提供了一个生活实践的基础和平台,在这个平台之上,学生可以参与到学校、社区和社会的公共事务当中,完善自身的公民参与能力和公民行动能力。
由此也可见,公共生活不仅促进了公共伦理的形成,构成了学校公民教育的伦理基础,同时也为学校公民教育提供了生活实践的基础。
通过公共生活这个实践平台,学生的公民行动能力将得到更有效的锻炼。
四、学校公民教育的实践策略:
基于公共生活的分析
如前所述,公共生活为学校公民教育提供了伦理基础,同时也为公民品质的养成提供了生活实践的平台。
因此,从实践的角度来分析,当代学校公民教育在培育公民品质的教育活动中,应以公共生活作为一种重要的教育途径和实践策略,在公共生活中来实现学生的公民品质的培育。
作为一种实践策略的公共生活,它可以大致区分为校内的公共生活和校外的公共生活。
校内的公共生活主要包含了校内的民主生活和校内的社团生活;
而校外的公共生活则主要包含了社区生活和更广阔的社会生活(如下图1-1所示)。
学校公民教育的实践策略,正可以通过这几个方面的公共生活类型的建构,来培育学生的公民品质和公民行动能力,最终实现学校公民教育的基本目标。
图1-1:
学校公民教育的实践策略分析
如上图所示,对于学校公民教育而言,公共生活主要包含了校内的公共生活和校外的公共生活这两个部分。
学校公民教育的实施,一方面是要充分运用校内的公共生活(主要是校内的民主生活和社团生活)来培养学生的公民品质,另一方面也要充分运用校外的公共生活(主要是社区生活和社会生活)来培养学生的公民品质。
因此,从实践策略的角度来分析,学校公民教育策略不仅包含了校内的民主生活策略和社团生活策略,同时也包含了校外的社区生活策略和社会生活策略。
(一)校内的民主管理生活策略
校内的民主生活策略,是指学校要形成民主管理和民主决策的氛围,让民主成为学校公共生活的灵魂,以此来培养学生的民主精神。
学校的民主生活,可以促进学生的民主意识的生成与发展,同时也可以提升学生在学校公共生活中的公民行动能力。
通过民主生活的培育,一方面可以促进学校管理的民主化,有利于提升学校的管理水平;
另一方面,它也可以促进学生的公民参与能力的发展,使学生成为勇于行动、敢于行动、有能力行动的公民。
当然,学校的民主生活并不是要排斥一切权威。
从辩证的角度来看,“民主”与“权威”是一对相互对立又相互依存的概念,没有无民主的权威,也没有无权威的民主,关键是要在民主与权威之间寻求有效的平衡。
马克斯•韦伯在《经济与社会》一书中曾区分了三种权威及其合法性的不同来源:
[10]一是传统型权威,其合法性来源于对传统的神圣性的确信;
二是魅力型权威,其合法性来源于个人在知识、能力、人格等方面所具有的令人折服的影响力;
三是法理型权威,其合法性来源于公众所认可的法律及规章制度。
显然,学校的民主生活需要法理型权威来维护,基于法理的权威可以保障民主生活的有序和稳定。
同时,学校的民主生活还可以吸收魅力型权威的优势,学校管理者和教师的人格魅力,可以对学生形成有效的道德感召力。
当然,学校的民主生活必须时刻警惕传统型权威的危害,因为传统型权威往往会与专制精神“联姻”,成为学校的民主生活和公民教育的障碍。
(二)校内的社团组织生活策略
学校的社团生活是学生基于共同的兴趣或共同的目标而组成的、以民主决策、共同管理为基本特征的一种公共组织形式。
在当前的中小学校中,社团组织是比较缺乏的,这可以从学校、家长和学生三个方面来寻找到原因。
从学校的角度而言,中小学教育主要是以提升学生的知识水平、智力水平和学业成绩为目标的,而社团生活与这三项基本目标并没有直接的联系,因此往往遭到学校的忽略。
从家长的角度而言,孩子的主要任务就是学习知识,而社团生活会让孩子一心想去“玩”,荒废了学业。
从学生的角度而言,他们对于社团生活的兴趣虽然可能很大,但是由于缺乏必要的知识基础和理性能力,低年级的学生还无法完成社团组织的建构和参与活动,而高年级的学生可能又因为考试竞争的压力而放弃了社团活动。
总体而言,在当前的中小学公民教育之中,社团组织和社团生活的缺乏是一个重大缺陷,它导致了中小学校的公民教育更多的只是停留在课本和教室当中,而并没有进入到更为广阔的公共生活领域。
为此,学校公民教育的变革,应该致力于纠正学校管理者、家长和学生的不合理观念,对学校中的社团生活加以肯定和重视。
在具体的公民教育实践中,应当鼓励学生成立各种社团组织,比如公益社团、志愿者社团、社会服务社团等等,促进社团生活在中小学校中的创建和发展,锻炼学生的公民精神和公民能力,以此来培育学生的、更为完善的公民品质。
(三)校外的社区生活策略
社区生活也是公民精神的一个重要培育点,人的精神成长和道德成长无法离开社区生活,因为社区是人“生于斯、长于斯”的所在。
如果说学生在学校中过着校园生活,接受学校教育的话,那么学生在社区中则过着社区生活,接受着社区生活中的种种道德事件的影响和改造。
因此,培养一个合格的公民,不能仅仅从学校教育中着力,同时也必须关注社区生活,鼓励学生参与到社区服务当中,促进社区的公共事业的发展。
比如,通过让学生参与到社区的卫生、交通、基础设施、生态建设等公共活动当中,不仅有助于社区生活质量的提升,同时也可以培养学生的公民行动能力。
比如,在某个社区当中,由于居民的环保卫生意识不强,在社区的巷道里往往会堆积各种生活垃圾,而无人清扫,从而造成了社区环境恶化和道路阻塞。
在这种情况下,教师可以利用这个社区的实际状况,来对学生展开公民教育。
教师可以引导学生去思考,社区环境这样糟糕,是由什么原因造成的?
有没有办法可以改变这种糟糕状况?
你作为这个社区中的一员,该如何解决这个问题?
你作为一个公民,是否有责任在这个事件中承担起责任?
你是不是有权利向有关部门提出申述?
……在这种以社区生活为基点的公民学习之中,学生可以充分地理解自身的公民权利和公民责任,并在思考和解决社区公共问题的过程中成长为真正的公民。
(四)校外的社会生活策略
比社区生活更为广阔的是社会生活,学生终究有一天要走上社会,成为社会公民。
因此,学校公民教育必须要为学生成为一个合格的社会公民而做好准备,而不是让学生刚走上社会时就因为缺乏必要的公民准备而遭受各种挫折。
在现代社会中,公民身份事实上意味着公民与社会、公民与国家之间的深层联系。
按照凯思•福克斯(KeithFaulks)观点,“公民身份是一种成员地位,它包含了一系列的权利、义务和责任”。
[11]公民有权利要求享受社会所赋予的权利,同时公民也必须为社会的发展承担相应的责任和义务。
为此,学校公民教育有必要引导学生正确认识公民与社会之间的内在联系,明白自身作为一个社会公民的基本权利和义务。
学校公民教育不仅要把学生培养成为一个权利主体,同时也要把学生培养成为一个责任主体。
作为一个权利主体,学校公民教育应组织学生参加各种有关学校、学生个体的权利与权益的活动,增强学生的权利意识(比如组织学生开展公民权利的辩论会,组织学生参加保护儿童受教育权、隐私权的活动等)。
另一方面,学校公民教育也应组织学生参加各种以履行公民责任为宗旨的公共活动(比如志愿者活动、慈善募捐活动、生态公益活动等)。
在社会公共活动之中,学生的积极参与不仅可以为社会发展做出贡献,同时也可以培养自身的公民品质和公共精神。
这将有助于学校公民教育目标的实现。
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