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我今天要和大家共同交流学习的问题就是有关校本教研的问题，我讲的题目是：

农村小学校本教研的思考与实践。

第一个案例和第二个案例的教学研究有什么不同呢？

我们一起来思考一下。

我们从研究基地、问题来源、研究主体、研究目的、研究方式五个方面进行比较。

比较例1和例2的不同点。

研究基地

问题来源

研究主体

目的

方式

例1

学校

学校教学面临的突出问题

教师

对教学实践的改进促进师生的共同发展

问题

措施

改进

反思总结

例2

学院

灵感思维

专业研究人员

发表论文，提升理论　

推理论证

一、我们一起来探讨一下校本教研的基本理念

（一）什么是校本教研？

校本教研的涵义

所谓“校本教研”就是“以校为本的教学研究”。

是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与。

强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。

在课改过程中，我们难免会遇到一些问题。

从例1我们可以看出，学校习作教学面临着一个突出的问题，学生习作水平太差了，通过在教学实践中发现，归纳和汇集，问题聚焦在习作教学不够开放上，那么如何开放习作教学这个问题学校没有上交给专业研究人员研究，预设和推演后，再按理论一、二、三点去实验，成功后再推广，而是就在本校展开教学研究，在学校真实的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。

当然在研究中，我们可以请专业研究人员指导，这样对研究更为有利。

这意味着教学研究的重心要下移到学校的具体教学情境中，学校成了教学研究的基地，教育者就是研究者，教育活动就是研究的对象，教室就是研究的“实验室”和“研究所”，我不知道，各位是否与我有同感，上一节精彩的语文课，那有可能，天天都在上课，天天每一节课都精彩，那是不可能的，也是不真实的，理论对实践有指导作用，理论解决不了所有在实际教学中遇到的每一个问题，在实际的教学中，我们的老师有时甚至觉得理论离实际是那么遥远，我们的教学实践需要的理论的指导，我们的老师需要学习理论，但我们一线的老师从事理论到理论的推理，那对教学实际问题的解决是没有意义的，许多教学问题只有置于学校具体的教育教学情境中才有可能寻找到有效的解决办法。

这就是校本教研的第一个涵义。

在校本教研中，强调学校是教学研究的基地，而不是研究学院，更不是什么支玉恒教学研究室，也不是福州有一个什么林平工作室，当然，并不是排斥学院研究或研究室研究，而是说，学院研究的问题适合某校的实际，但不一定适合你校的实际，名师窦桂梅、王松舟的课上得好，你把她们的课一层不变地搬到你班上去上，有可能是一节最无效的课，因为各个学校及学生的情况都是不一样的。

过去，我们的研究基地在哪里呢？

我想过去的基地更多的是在“学院”，在“房间里”，从理论到理论，为研究而研究，不是以校为本，而是以“官为本”，上传下达，老师被动接受完成任务。

现在，我们强调教学研究的基地是学校，意味着教学研究的方式将发生很大变化。

一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身真实的教学问题，做到“以校为本”，而不是上面分配下来的问题。

另一方面，校外教学研究机构更多的要由原来采用自上而下的工作方式，转变为自下而上的工作方式，倾听和反映学生、教师和校长的教学要求，发现教学中的实际问题，学习和鼓励他们的实践智慧和创新精神。

教学研究既要研究教材、教法，更要重视研究学生、研究课堂、研究课程、研究学校。

如果学校只是传达和分配上级的任务，即使天天在学校，也不能说教研的基地在学校了。

过去，我们一提到教研，老师有三种心理反映，一是认为教研高深莫测，很神秘，不敢摸，不敢碰。

二是认为教研那是专业人员的事，与我无关。

三是你让我做，不做面子上过意不去，东抄西下载，应付了事，被动接受。

进入课改以后，一些老师逐步意识到教学研究不应是少数专职人员的专利，而应是所有教师的权利和责任。

越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作，并且在这个过程中不断提高解决教学实践问题的能力，从而提高教学质量。

这就是校本教研的第二个涵义。

1、教师是教学研究的主体。

主要强调四点：

⑴老师个人主动参与研究。

例1中的同年段老师发现习作教学存在问题，感受到需要研究，尝到甜头后，他们想研究，从“要我研究”的被动状态，进入到“我要研究”的主动参与，同伴互助，带动了整个学校的教研氛围。

⑵老师在教学中研究。

从案例中我们看到，老师不是放下课不上，专门来搞研究，而是边教边研，常教常新。

⑶同伴互助是一种重要形式。

个体的研究很重要，但在曲折前进的课改道路上，团队合作是一股强大的力量。

⑷强调教师是教学研究的主体，要防止在教学研究中步入误区。

例如，教育科研项目越做越大，甚至动辄就要形成某种理论。

这样的研究游离于教师自身的教育教学实践之外，脱离教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。

加强校本教研，校外教学研究机构的一个重要任务就是帮助学校和教师在教学实践中发展和提高教学研究的意识和能力。

教师成为教学研究的主体将会为整个教育创新带来活力。

2．促进师生共同发展是教学研究的直接目的

校本教研的直接目的不是为了老师写论文而写论文，不是从理论到理论的灰色研究，当然，在研究过程中，老师能写出论文是很好的，可以提升理论素养，可以加强理论对实践的指导，但我们讲的校本教研应该是有血有肉的，体现校本教研的直接目的一个重要标志是看它是否植根于教师和学生的日常教育教学活动，是否与学校日常教育教学行为的改善联结起来。

直接目的是为了提高教学质量，促进教师和学生的共同发展。

其中核心是教师的专业发展和学生的身心和谐发展。

下面我们做几个判断题。

A、某教育学院张教授组织实施的“加强语言文字训练”课题研究，某校老师被邀请参与了课题培训与研究，该校实验班级通过找准语言训练点，提高了实验班的教学质量，这也是一种校本教研的形式（　　）

B、在课改过程中，某校语文教师发现一、二年级识字量太大了，于是提出如何提高识字效率和巩固识字成果的问题，通过年段教师及学校教导人员的交流探讨，总结出提高识字效率的方法，大大地提高了识字效率。

这是一种校本教研（　　）

C、张三是某教育学院的教授，李四是某校的老师。

张三和李四合作研究如何激发学生习作兴趣的问题，李四按照张三的要求，“说做啥就做啥，说怎么做就怎么做？

”开始了研究（　）　

二、新课程校本教研的缘起

校本教研的出现源于20世纪60年代的“教师即（成为）研究者”的运动。

斯腾豪斯指出，教师专业自主发展的有效途径是“教师成为研究者”。

他的合作者埃里奥特对此又提出“教师成为行动研究者”的说法，认为这样会减少专家的理论假设的约束和控制。

斯腾豪斯只注重了“单枪匹马式”的努力，而不是群体的共同努力，因此，凯莱斯等人又提出了“教师成为解放性行动研究者”。

伴随着由“教师成为研究者”到“教师成为解放性行动研究者”的转变，教师的教育研究也由此逐渐演变成直接指向学校问题、将学校实践活动与研究活动紧密结合在一起并大力提倡学校教师人人参与研究的“校本教研”。

我国的“校本教研”是伴随着新课程改革而来的，可以说是新课程改革成功的守护神“校本教研是教育理论研究与应用研究的结合点，也是科研兴校的着力点。

校本教研不仅有利于促进教师专业化的发展，而且对于全面推进素质教育、推动新课程改革向纵深发展具有重要的现实意义。

（一）拉近教学行为与新课程理念的距离、促进教师专业成长。

随着新课程改革向纵深发展，我们逐步发现，虽然上岗前的通识培训为老师参与课程改革奠定了初步的思想基础，但面对基础教育的深刻变革，很多老师还是很不适应，出现许多难以消解的困惑，如：

怎样进行校本课程的开发？

发展性学生评价到底怎样体现？

等。

课程改革的推进、新教育理念的建立是一个痛苦、漫长的过程，不可能一两次培训就可以完全解决问题，要通过校本教研来逐步提高老师的专业发展水平来实现。

对于某一学科来说，尽管对新课标和教材进行了解读，但也都是表层次的，在实际的教学中，容易出现课程理念与教学行为的反差，出现教学行为的出轨现象。

例如：

“课改春风吹大地，上课就来做游戏”“种了别人田，荒了自家园”再如：

有一些教师为了尊重学生的独特体验和感受，对学生所有的感悟都照单全收。

我在学校听过一节课，一位老师上的是《圆明园的毁灭》，学生读了课文，观看了火烧圆明园的场面后，老师问：

“同学们，看到此情此景，你想说些什么？

”一个学生说：

“我恨不得扔一颗炸弹到那些侵略者的国家，让他们也尝尝家破人亡、妻离子散的悲惨滋味。

”这位老师竖起大姆指，表扬学生：

“你真是一位爱憎分明的孩子，为他鼓掌！

”课后，我找这位老师交流，她告诉我：

“课程标准强调珍视学生阅读的独特体验呀”后来，我跟她说：

“珍视学生阅读的独特体验要与正确的价值观引导结合起来才行。

教师是学生学习活动的主导者，对学生的学习活动有着重要的指导、引导和促进作用。

不能被学生牵着鼻子走。

”对于位老师来说，我们完全可以理解，认识总是由肤浅到深刻的一个过程，要逐步实现由不正确到正确，由肤浅到深刻的过程，就是要通过校本教研来未完成。

通过教学反思，同伴互助，专业引领，教师边教学边研讨，使教师的教学行为走近新课程理念，促进教师由“教书匠型”向“研究型”转变。

（　教学反思，同伴互助，专业引领是校本教研的基本要素。

反思分三段反思——教学前、教学中和教学后三个阶段的反思。

同伴互助，是提高教学水平的基本条件。

同伴互助的形式有：

交谈。

下面是一位老师上完《鱼游到了纸上》后，听课老师与上课教师交谈。

我觉得这样交流很坦诚，很有意义。

协作。

随着村小学生数和老师数的减少，教研常常是孤掌难鸣，如果协作，群策群力、互动互补，能较好地促进教师在合作中成长。

集体备课是一种很好的合作形式。

帮助。

骨干教师、学科带头人的示范引导，教学经验丰富的教师对新教师的指导，皆是同伴互助的良好形式。

专业引领，是提高教学水平的重要保证。

）我们可以说，校本教研是解决新课程理念与教学行为脱节的有效活动形式。

因而，校本教研不仅能有效解决好新课程理念的衰减或走样的问题，而且能使教师的教学行为的变革符合新课程改革的要求，从而促进教师专业水平的发展。

（二）提高教学效率与教学质量，促进学生全面发展。

传统的教研方式迎上不合下，从上到下，层层布置任务，没有根植于一线教学实际，没有为一线老师解决实际的课堂教学问题，老师疲于完成任务，做资料，一年到头，大大小小的检查不计其数，资料你抄我的，我抄你的，一摞资料今天装这袋，明天装那袋，老师觉得，教研是教研，教学是教学，质量要靠多花时间，增加作业量来完成。

教研没有群众基础，没有生命力。

而校本教研主要根植于一线教学，以课堂为中心的教学研究，其直接目的是提高课堂教学效率。

研究的问题来自课堂，研究的行为发生在课堂，研究的结果也必须落实在课堂，要提高教学质量，课堂教学是关健的，低效无效或变形了的课堂教学，是难以提高教学质量的。

如一位老师上《画风》这一课，设计了听风、说风、读风、画风等环节，凡是跟风有关的内容都揉到这节课里来，春风的轻柔、台风的肆意、秋风的凉爽、北风的呼啸都进入了课堂，说着说着，孩子们还大谈起了台风的危害，一堂课仿佛一盘大杂烩。

可是，说台风的危害到底跟学习课文有什么关系，这篇课文只是让孩子学习画风吗？

这些关于文本本质性的内涵就被这些看似热热闹闹的表面东西所掩盖了。

这样轻视教材内容，不着边际地大肆拓展延伸，有什么意义呢？

宝贵的课堂时间被这些非语文的东西挤占了，提高语文教学质量也就成了空话。

一位老师上《示儿》这首古诗，诗没读两遍，就让学生一个扮演陆游，一个扮演儿子，整节课生离死别，披麻戴孝，痛哭流离，一节课上完了，学生不会读，不会写，更没有深入体会到诗人的爱国情怀。

如果这样，怎样提高教学质量呢？

因此，校本教研就是要研究教学实际存在的问题，通过研究，让变形的教学回归本位，提高效率，提高质量。

（三）形成办学特色，促进学校可持续发展。

创办学校特色是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤，已成为当代中小学的办学方向与追求。

创办学校特色需要特定的条件，包括校长的风格、学生的需要、教师的特长、科研的支撑、学校的底蕴和社区的环境等。

其中，科研的支撑、“科研兴校”已成为学校的共识，而且越来越为广大校长和教师重视。

但如何走出一条立足学校、促进学校自身可持续发展的科研路子是许多学校尚不能解决的问题。

而“为了学校、基于学校、在学校中”的校本教研正是广大学校创办特色的一条可探索的道路。

在以课题研究为核心作用的校本教研中，学校可以通过与科研部门合作、校长与专家对话、教师与研究人员交流，确定学校的发展方向，提升学校的办学理念，培养教师的科研素养和创造力，促进学生的多元发展，逐渐形成学校的办学特色，促进学校可持续发展。

三、面对农村小学实际，构建适合自身发展的校本教研的基本模式与实施策略。

关于“校本”，华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：

所谓校本，一是一切为了学校，二是一切在学校中，三是一切基于学校。

因此，我认为“校本教研”应富有个性和针对性。

校本教研有基本的模式，但农村小学与城市小学不同，就农村小学来说，此校与彼校不同，比如，鸾凤与李坊、止马情况有所不同。

“个别化的理论”才更为适合这所学校的实际与实践，“个别化的模式”才更加适合自己学校的特点，校本教研的模式构建与选择，要适合自己学校的特点，下面以我们鸾凤为例，介绍校本教研模式构建与选择。

1、依据区域特点，构建校本教研网络平台。

我们先看一下鸾凤中小与各村小的分布情况及特点。

中小是一个相对独立校，又是一个集体校，它上承接县局教研室，下连接各所村完小，随着校本教研的深入开展，教研重心、中心的下移，农村中心小学成为校本教研的“中枢系统”。

如何以各村校和集体校为“本”，有效地开展校本教研，演戏要搭戏台，校本教研要搭平台。

根据鸾凤的特点，我们突出纵向联系，横向交流，信息资源共享的特征，选择了以下几种方式。

①、塔式合作群体教研平台。

我们构建了纵向联系的校本教研三级网络，第一级是联合邻近中心小学及县教研室人员组成“高层”校本教研团队。

新课程为教师提供了很大的创造空间，但是，教师在实践中却感到茫然与困惑，甚至走入误区，必须进行及时诊断存在的问题、提出应对的策略。

“高层”校本教研团队正是解决校本教研疑难杂症、引导教师少走弯路的合作互助体。

第二级是以中心小学为单位，开展全乡性的校本教研活动，中心小学起示范、培训、辐射作用。

第三级是以村校片区为单位，开展校本教研活动。

我乡14个村完小，地理位置以东、西、中三路沿途分布，几校相邻，以规模相对大的村小为基地，分别组成东片、西片、中片三个校本教研片区。

县片区

中心小学

村小片区

②、平行横向合作群体平台

在构建纵向联系的同时，注重横向交流。

随着村小班级数，学生数，教师数的减少，同年级都是单班教学，甚至有的学校一门学科只有一个教师，根本没有机会和同一学科教师探讨教学，陷入“孤掌难鸣”的困境。

针对这一特点，我们组织相邻校教师开展顺路交流活动，即在回家路上到途中经过的学校找同一学科同一年级的教师进行交流探讨，我们称之为“顺路交流”。

如：

大羊小学和大陂小学相隔约3公里，两校老师都走教，有一次，大羊小学的危有凤老师在中小组织“识字教学”专题研讨后还发现在识字教学中学生遗忘率比较高，往往学了后面的生字，忘了前面的生字，复习前面的生字，又忘了后面的生字。

于是放学回家的时候，她找到大陂小学的同年级老师邓石生交流。

通过交流，危有凤老师认识到：

学生会忘记学过的字是正常的，因为遗忘是有规律的，总是从快到慢，只有科学地抓住遗忘规律进行反遗忘识字教学，才能扬长避短，提高识字效果。

根据这一规律，在教学中他们尝试了循环记忆识字教学法，并进行了总结。

其主要教学方式有：

课前循环、课中循环、课后循环和单元循环。

其次是在中心小学开展同年段教师“每周一课”活动，加强互听互评，同伴合作。

③、充分利用网络平台开展相互交流活动。

一方面是参与教研室的在线研讨，另一方面是利用中小和各村校网络平台，开展团队博客交流活动。

这里是我们学校在线研讨的情况。

④、其它形式。

引入式：

就是“请进来”。

县教研室黄英琳、黄国才、邓德星、邱贻根老师多次到我校上示范课或指导课堂教学，与一线老师交流教学。

派出式：

学校先后派出教师到上海、泉州等地听课观摩和课标教材培训。

骨干引领式。

先培养骨干教师，后充分发挥骨干引领作用。

一是下耳料，创设动力系统。

对骨干教师分别确定一定的条件与职责，授予相应的荣誉和待遇，如：

外出学习优先，每批职称聘任时，从中拿出一个指标，先聘任骨干教师。

二是教导处人员经常与他们谈心交流、耐心诱导，让他们思想成熟起来。

三是　辅导，让他们专业成长。

有时亲自给他们上示范课，相互交流，探讨，反思，（这是我给骨干教师上课后交流）四是施加压力，让他们担任学科备课组长，让他们在学校或教研组、年级组里引领大家一起开展教育教学研究，或独立进行教育教学活动示范，现身说法等，让普通教师从他们的成长中吸取经验和营养，激发教师积极向上。

学校组织骨干教师外出学习，为实现学习成果最大效应，实现资源共享，学校规定外出学习的教师必须以各种形式推广学习成果。

如上一节观摩课，举办一次讲座等。

教导处人员召集骨干教师深入课堂听课，听后组织他们与教师交流，通过“送教下校”活动，选派骨干教师到师资相对薄弱的村小上示范课，发挥学校领导与骨干教师的引领作用。

经过各项活动的开展和多年的锤炼，教师的思想观念受到冼礼，教学水平在一次次活动中得到提高，元晓静，郑小华、黄爱凤等一批中、青年教师成长为教学教研的骨干，成为“领头雁”。

2、利用平台，开展校本教学研究

（1）、问题递进式研讨。

这是我们多年来使用的一个模式。

1、问题递进式研讨基本环节介绍，根据实际，我们把问题递进式研讨分为以下环节。

发现问题―――确定问题―――制定计划―――行动干预――――观察反思――会诊反省。

总结经验后――再制定新的计划－新行动。

体现特点：

一是环结构代表着研究是一个无止境的探究过程，强调不断发现问题，确定问题，体验观察、反思、研讨交流――――诊断总结经验――指导实践―――产生新问题又开始一轮研讨。

集体智慧的诊断总结、个体的体验观察与反思是螺旋式前进的动力。

二是突出行动研究的行动取向，是一个从实践中来到实践中去的过程。

3、体现层层递进，专业引领，团队合作，自我反思的校本教研层次。

教研层层上升。

内容加深。

从村小本校到村小片区到中小到县片区，问题增难，探究的团体层次就越高。

2、问题递进式研讨的具体运用

发现问题，确定问题。

A在相互的听课中，将新课程理念与教学实际相互对照，从中发现问题。

在课改中，人们展开了全方位的思考，教育观念行为不断发生变化，但课改实践往往受制于现实，相对滞后，先进的课程改革理念与教学实践往往会产生矛盾，产生矛盾就是我们校本教研需要解决的问题。

如：

评价制度、评价内容、评价方式、课堂教学中“穿新鞋，走老路”等。

课程标准指出“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。

”有些教师读了课程标准，但对课程标准的这句话理解和运用，出现问题。

有一次我和几个教师去一所学校听课，一位老师把对话理解为肤浅的师生说话，你问我答，我统计一下，这一节一年级的语文老师的课一共问答89个问题，太阳从哪里升起，牛在哪里吃草，草上有什么虫。

听完课后，我们确定“什么是学生、教师、文本之间的对话过程？

课堂教学如何体现这个过程？

”这个问题。

B从比较与综合中发现问题。

在教学常规检查中，我发现有一些老师习作评语仍然是千篇一律：

中心突出，内容具体，语句通顺。

有一些老师习作评语：

人文性强，交流性强，针对性强，启发性强。

于是，我们通过比较，确定“习作批评该怎样写？

”的问题。

C、表格收集教师日常教学中的困惑问题。

我们学校问题收集是从下而上，从一线教师教学实践中遇到的问题入手，具体做法是，由中心小学统一发放一张问题记录表，教师把各自遇到的困难、困惑随时记录在案，中心小学负责归纳、整理，筛选出有普遍性、针对性、“含金量”高的问题，形成明确的主题。

04年秋，课改春风吹进鸾凤中小校园，迎来了第一批课改一年级的新生，当时中小三个班，配备的师资是一个年轻教师，一个中年教师，一个老教师，每个班约60个学生。

上语文课遇到的最大问题是什么呢？

组织教学问题，孩子座不住，上课非常吵，老师无法进行教学。

那么，一些老师采取简单粗暴的方法，拿一根木棍在讲台上一敲，“叭”的一声，随后大训一声，“我看谁再吵，我用棍子打谁。

”有些胆小的孩子被吓得浑身发抖，面如土色，教室里安静了3－5分钟，又是一片哗然。

显然，老师的这种做法，一方面是与课改理念不相适应，会给孩子的身心，学习方面带来危害。

另一方面是这种办法治标不治本。

于是老师陷入困惑，思考：

孩子为什么会座不住？

问题究竟出在哪里？

我是否还有其它方法？

经过思考，筛选，最后确定一个问题：

怎样有效组织低年级语文课堂教学？

制定计划。

接下来，我把这个问题交给年轻教师，由她牵头负责，开始查找收集资料，形成假设。

1、是开展同年段老师相互听课，观察课堂教学情形，做好记录。

2、查阅有关心理学等方面资料。

3、家访，调查学生在家表现及家庭状况。

4、组织老师听课。

形成横向，纵向联系比较。

接下来，提出设想，制定计划，采取课堂行动干预。

这是我们课堂适增加游戏，不用棍敲，改用语言暗示的计划表。

第一阶段安排表

阶段

日期

任务