一年级语文下册《雨点儿》教学设计9Word文件下载.docx
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空。
谁在问谁,怎么问的?
你要到哪里去?
读课文找一找,小雨点是怎样回答的?
我要去有花有草的地方。
你呢?
(由词到句结合图片与音响效果激发学生的朗读欲望,完成朗读指导。
继而学习第5节。
)
……
四、激情谈话,回归整体
如果你就是小花、小草,你会对雨点说什么呢?
现在让我们带着对雨点儿的喜爱或者感谢把全文读给同桌好朋友听,推荐一生展示性读。
五、习字:
方
半
六、拓展
给家里的花草浇浇水。
【设计意图与症结】
低年级的阅读任务是识字、学词、读通、读顺、读好课文并且注意积累语言。
以自读课文,交流读后知道什么为起点,试图在教学过程中,把识字、学词、读句、读文有机地结合起来。
如先让学生认识“数”和“清”,再学词“数不清”,让学生找出相关句子读,在句子中了解“数不清”的意思,最后请学生说说你还知道什么数不清?
这样做既避免了逐句串讲串问,不分主次地繁琐地进行词句分析,也避免了小和尚念经似的一遍一遍呆读。
从整体感知出发,又以回归整体结束,试图在第一课时教学上有所突破。
但实际效果却不如人所愿:
1、语言文字训练与情感训练脱节:
随文识字,字词学得较为扎实,但在没有主问题的情况下以字词教学为中心学文,跳来跳去,使情感线索支离破碎。
学生没有很好地进入情境,自然缺乏阅读激情,再加之估计过高,预设不全,当堂出现非常规状况(如读不到位)便束手无策。
2、教学流程的设计饱和封闭:
为使自己能在课堂上出彩,精心设计了较多环节,如“如果你就是小花、小草,你会对雨点说什么呢?
现在让我们带着对雨点儿的喜爱或者感谢把全文读给同桌好朋友听,推荐一生展示性读”等,在大部分学生的朗读还停留在苍白无力的状况下,不切实际地让学生赏读,教学走进了“重预设、轻生成”
的误区。
【设计二】
第二课时(设计1)
〖课前特别准备〗教师当云彩姐姐
学生自愿选择做大、小雨点(贴在额头)
〖课前谈话〗
你们叫我什么?
现在又可以叫我什么?
我问:
大雨点,你叫什么名字?
这位小雨点呢?
……这节课让我们继续走进课文《雨点儿》。
一、复习字词,导入新课
你瞧,不仅我们喜欢和雨点儿做朋友,生字宝宝也喜欢和雨点儿在一起。
这里有7个雨点儿,叫叫他们的名字。
瞧,雨点们忙着为花儿、草儿浇水去了。
二、学习第一节
小花、小草可有意见了:
7个雨点儿哪儿够呀!
他们期盼着有更多的雨点儿降临到他们身上。
别急!
雷公公知道花草们的心思催雨点儿赶快出来。
()数不清的雨点儿,从云彩里飘落下来。
小花、小草可高兴了。
谁来读读这句话。
教师范读,大家比比谁读出的雨点儿多。
来,大家伸出小手来做做雨点飘落的动作。
(真轻呀,一边读一边做)
三、品读3~5节
1、师:
这数不清的雨点里面,有大雨点又有小雨点,他们在半空中见面后说起话来了,让我们也加入到他们的队伍中去读读他们说的话,打开书本105页。
(学生自读)
2、(播放对读录音),你听后知道了什么?
唉,真巧,你也喜欢做大雨点儿,你也来读读大雨点说的话吧!
哪位“小雨点”来和他对话?
大雨点儿你回答吧!
(我要去有花有草的地方。
)小雨点儿,你愿意去那有花有草的地方吗?
但我在你的朗读里面感觉不到你真的很情愿,再试试看。
学生齐读。
下面同桌两个雨点一问一答。
3、想象说话:
(播放雨声)雨点儿来到有花有草的地方。
如果你就是这其中的一棵花、草,你现在感觉如何?
我们来读读课文中的句子。
不久,有花有草的地方,花更红了,草更绿了。
那没花没草的地方又怎样了呢?
(动态展示)
教师描述:
这儿原来是光秃秃的黄土地。
大雨点儿纷纷跑来了,渐渐地雨停了,雨过天晴,大地披上了绿色的新装,哇,真美呀!
说能往下说:
数不清的雨点儿从云彩里飘落下来。
小花从————————————。
小草从————————————。
谁能说说,还看到了什么?
雨后的景色多美呀,让我们一起读读课文的最后一节。
四、总结提升
那么如果你现在就是这大自然里的花、草、树木、大地,你会对雨点儿说什么呢?
六、拓展导行
花草树木离不开雨点,雨点儿也因此忙碌了许多,听雨点儿又在和新朋友对话了,指名读、
齐读小诗《滴答》,导行:
为家里的花草浇浇水。
针对前一个设计:
“语言文字训练与情感训练脱节”及“教学流程的设计饱和封闭”等情况,我断然地舍去了部分环节,重定了课时。
根据“要在语言训练中发挥学生的主体作用,要尽可能地激发学生参与语文学习的内驱力”等理念,我把教学重点落在始终让学生寓于“雨点儿”的角色中,体味着自己给花草、大地带来的惊喜,让真情在朗读中得以自然流入。
学生以自愿选择喜欢的大、小雨点(小贴图)进场,我成了“云彩姐姐”。
这个简单的举措,竟然获得了学生的极大参与热情。
有的学生甚至在课后还要向我讨“雨点儿”。
课前简单对话,学生倍感新奇与亲切
“大雨点儿,你好!
能告诉我你叫什么名字吗?
这位小雨点儿,你呢?
”导入十分自然。
在动人的“雨”的故事中,学生投入地倾听、想象,尽情地朗读,我真切地意识到情境教学的优势。
“学生多喜欢听故事。
”为使情感训练与语言文字训练有机结合,在指导读文时,我随机把课后练习挪到课堂教学中,让学生看着“数不清的雨点儿从云彩里飘落下来。
”说出
如有学生这样说:
小草慢慢地从泥土里钻出来了。
小蜜蜂忙着从远处飞来采蜜呢!
……学生的钻研与感悟热情,使课堂充满了活力。
整堂课下来,除了教学时间较紧外,进展明显。
但最大问题还是如何有效地引导学生读好对话?
一册学生以读拼音为主过渡到读通长句,再由长句延伸到这类长篇幅的课文,对文中角色情感基调把握不准,朗读情况很难定位,加之自己在课前预设不详,较难在短时间内引导到位,费时费力不见成效。
此时我更明白了
“备学生与课堂调控”的重要性,我决定在这一块设计多种预设方案。
【设计三】
第二课时(设计2)
〖重点〗
品读2~4节
这数不清的雨点儿里面有大雨点,又有小雨点(出示图片),瞧,这就是其中一个大雨点,那就是其中一位可爱的小雨点。
大雨点看见小雨点匆匆忙忙地从他身边路过,睁大了眼睛,好奇地问着,小雨点呢?
笑眯眯地回答着。
他们在问什么,答什么呢?
让我们到课本中找找答案吧。
(生自读自找)
学生朗读情况与引导对策预设:
1、大部分学生一字一顿地读,没有体现出大雨点的好奇与小雨点的高兴,怎么办?
〖对策〗
小朋友找到了问题的答案,老师也找到了。
夏老师也很想读一读,能给我一次机会吗?
师朗读对话。
(故意读得一字一顿,很认真但较为平淡)
刚才,老师读了他们的对话,小朋友觉得老师读得怎么样?
(学生中有说“好”的,但更多的说“不好”)
(故作惊讶):
刚才,老师读得正确吗?
(学生回答:
正确)认真吗?
认真)那为什么还有那么多小朋友认为老师读得不好?
你们能不能给我出出主意呢?
不熟练
没有惊奇与高兴的样子)
那,你们练得熟练些,等会儿给我做示范,好吗?
学生同桌合作准备后汇报交流,指出老师刚才朗读中的不足,并为教师范读,课堂气氛异常热烈。
2、一部分学生朗读较为到位,另一部分缺少点“火候”,怎么办?
小朋友找到了问题的答案,现在谁来当一回大雨点或小雨点说一说?
(师有意请一位朗读高水平同学与一位中等水平同学上台合作示范)
现在让我们用掌声对这两位小朋友的朗读进行评价。
(学生拍手)
现在让我来采访这位获胜同学,你为什么这样读?
(生谈理由)
不仅读得好,说得也很有道理,让我们都来学学他读书的样子!
(生齐读)谁有勇气超过他?
(气氛活跃,以生带生)
可是这位同学可着急了?
谁能帮帮他?
(生说理并示范)再请那位小朋友试读。
哇,进步真明显,现在让我们同桌合作读,一个当大雨点,一个当小雨点。
(由点到面,训练到位)
小朋友当得还真像,现在让我们看着大雨点和小雨点的脸带说话:
(出示图片,引读)
这数不清的雨点儿里面有大雨点,又有小雨点,瞧,这就是其中一个大雨点,那就是其中一位可爱的小雨点。
大雨点看见小雨点匆匆忙忙地从他身边路过,睁大了眼睛,好奇地问————,小雨点呢?
笑眯眯地回答着————。
《语文课程标准》指出:
要积极倡导自主、合作、探究的学习方式,要努力建设开放而有活力的语文课程。
我依据“反诘与协助”的教学原理,力图通过对教师的“批判”或同伴的“帮助”,激发学生自主钻研、感悟语言文字和踊跃参与朗读训练的积极性。
学生在“为教师的朗读挑刺”的过程中,很主动地完成了对语言文字的感悟,在为“教师与学生的范读”过程中,巧妙且高效地达成了朗读训练的目的。
根据课堂上“非常规状况”而设计多种预期调节方案,让我对整个课堂进程的把握胸有成竹、高屋建瓴。
【教学设计改变引发的思考】
1、学习动机的有效激发是高效学习的前提
从《雨点儿》三个教学设计的不断深入与实践结果看,后两个的教学效率明显高于第一个,原因是后两个充分注意到了学生学习动机的激发。
我们教学的对象是儿童,儿童相对与成人来说,自主性、自控能力都有所不及。
因为这个特点,要使学生积极地投入学习,教师就必须千方百计地激发学生的学习动机,要力图使学习为孩子们向往和感兴趣的事情。
当然,激发学习动机的办法和途径是多方面的,如,多媒体的运用、教学方法的改革,优良教学环境的创设等。
设计二的“情境故事法”的应用,设计三的“反诘、协助法”等都是激发学生自主学习动机的有效方法。
这里我重点谈谈对“情境故事”的应用。
课堂教学中的“情境”创设应当是贯穿课堂教学全过程的主线,它是调动、激发和促进学生自主探究学习的核心,而故事形式又是学生所喜闻乐见的。
后两个设计之所以引人入胜与“雨点情境故事”的创设密不可分。
如课前导入部分,我随机与几位头贴雨点图的同学谈话:
“这位大雨点,能把你的名字告诉云彩姐姐吗?
……”,一下子把学生带进了雨的世界里,接下去的字词复习都以雨点为基调:
“瞧,不仅我们喜欢和雨点儿做朋友,生字宝宝也喜欢和雨点儿在一起。
这里有7个雨点儿,叫叫他们的名字(复习字词)。
”
小花、小草可有意见了:
……花草树木离不开雨点,雨点儿也因此忙碌了许多,听雨点儿又在和新朋友对话了。
”指名读、齐读小诗《滴答》,“看你们把读得那么美,字又写得那么漂亮,雨点儿要送礼物为你们了。
听歌曲《小雨沙沙》大家哼着,拍着手。
雨点儿马上要和大家分手了,他叫我转告别忘了把雨点带回家,给家里的花花草草浇浇水。
”以雨的称呼进入,以带雨点回家结尾,在不经意间把“雨点儿”变为我们的亲密伙伴,它会说话,有爱心,充满灵性。
从表面看,这些情境的创设似乎是外加的,跟课文毫无关联,实际上,它源于课文,跟课文紧密相连并高于课文。
让学生进入虚拟的情境,激励学生积极主动,有滋有味地进行探究性的学习活动。
2、科学合理的“预设生成观”是活力充满课堂的关键
所谓“预设”,就是根据教学目标和学生的兴趣,学习需要以及已有的经验,以各种形式有目的、有计划地设计教学活动。
它是教师根据已有的教学经验,对教材的深入的解读和对学生的准确的分析的基础上,对教学目标、教学内容、教学过程和教学策略所做的预设,是课堂教学的主线。
而“生成”则是学生根据自己的兴趣、经验和需要,在与环境交互作用中自主产生的活动。
要有精彩的生成,首先要有精心的预设。
教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。
“凡事预则立,不预则废。
”很多优秀的教师在课堂上驾轻就熟、得心应手,生成资源看似信手拈来、毫不费劲,其实又何尝不是潜新钻研的结果。
设计一的不足,很大一部分问题就存在于我对学生朗读水准缺乏应有的估计(多种预设),所以在学生没能达到远离际定目标时,显得束手无策。
设计三正因为考虑到了这一点,把学生可能产生的朗读情况分为两类,设计了备用方案。
“大部分学生一字一顿地读,没有体现出大雨点的好奇与小雨点的高兴,怎么办?
一部分学生朗读较为到位,另一部分缺少点“火候”,怎么办?
”有了对教学过程复杂性的认识并为此准备了多种备用方案,确实能对课堂上的“节外生枝”给予恰当干预。
但要使生成精彩起来,又不能拘泥于预设。
正如布卢姆所说:
“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。
没有预料不到的的成果,教学也就不成为一种艺术了。
3、扎实识字兼顾拓展是低段教学的根本
这是前后三次设计的唯一“不变点”。
低段阅读训练提倡听说读写同步进行,在强调以读带讲的同时,让学生自己学笔顺,利用描红掌握字的整体框架,提出较为难写的部位,教师带领着落实写入田字格。
一步一步地实践,由易到难,由浅入深,以学生自主学习为宗旨。
在扎实落实本课读读写写的基本语文能力训练外,坚持“大语文观”引领学生由课内大胆拓展,“让我们想象一下,雨点儿还会落在哪里?
”“让我们一起唱唱《小雨沙沙》,把小诗《滴答》带回家与父母共同分享,给家里的花草浇浇水。
”向生活开放,体现母语教学的特点。
一方面尽量挖掘教材内容中的拓宽点,把校外、课外的信息引入课堂,另一方面则把学生的视野和学习扩展到生活中,潜移默化地培养了学生联系生活的良好习惯。
促使学生关注生活,关注社会,在生活中学语言,源于教材,不囿于教材,体现了母语教学的特点。
三易其稿,体现的是教师教学思想的成熟,三易其稿告诉我们课堂也并非不可捉摸,为了课堂充满活力,为了学生充满灵性,我们确实应该在立足课堂期间多改多思。
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