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教学论
建构主义学习理论概述
刘婷
摘要:
源于认知加工学说的建构主义学习理论在西方逐渐流行。
多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具,能有效地促进学生的认知发展,所以建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。
本文首先对建构主义学习理论进行简述,然后列出建构主义学习在教育领域的应用,最后结合专业谈建构主义在信息技术方面的影响以及未来发展情况。
关键词:
建构主义学习理论教育技术
建构主义学习理论作为学习理论的一个重要发展分支,已经引起了世界各国教育学者的广泛关注与研究,对于建构主义学习理论的内涵的研究成果也日趋丰富。
与此同时,在教学实践中也在探索应用建构主义开展教学的方法。
这些教学实践一方面产生了积极的教学成果,另一方面,也发现了许多新的问题,这都为建构主义教学理论的丰富完善提供了有力的理论研究素材。
在当前的信息技术逐步融入教学过程的环境下,建构主义学习理论的作用更加凸现,对建构主义学习理论的研究发展的需求也更加迫切,这需要我们深入观察新环境下教学活动的特点,结合对学习心理的研究以及脑科学的研究,不断发展学习理论,并以之指导教学实践,促进学生的学习,实现个体更好的发展。
一、建构主义思想理论
(一)文化—历史的发展观
维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为:
人的高级心理机能亦即随意的心理过程,并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的,是受人类的文化历史所制约的。
其实现的具体机制是通过物质工具,如刀斧、计算机等,以及精神工具,如各种符号、词和语言等实现的。
1.高级心理机能不同于低级心理机能的特点
(1)它们是随意的、主动的,是由主体按照预定的目的而自觉引起的;
(2)它们的反映水平是概括的、抽象的,也就是各种机能由于有思维的参与而高级化;
(3)它们实现过程的结构是间接的,是以符号或词为中介的;
(4)它们的起源是社会文化历史发展的产物,是受社会规律制约的;
(5)从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。
2.人的发展过程中社会文化历史的作用
为此,维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用,尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
另一方面,内在的智力动作也外化为实际动作,使主观见之于客观。
内化和外化的桥梁便是人的活动。
另外,维果斯基在说明教学与发展的关系时,提出了“最近发展区”的理论。
他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。
为此,就要确定儿童的发展水平。
儿童发展的两种水平:
一是现有的发展水平,二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平,或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。
这两者之间的差距,即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距,就是“最近发展区”。
这一思想对正确理解教育与发展之间的关系,具有重要意义。
(二)认知信息加工论
许多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。
奈瑟(Neisser)认为:
“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。
”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构(construction),即认知过程是建构性质的。
它包括两个过程:
首先是基本过程(primaryprocess),它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。
这个阶段只是粗略地转换信息,以便根据贮存信息形成想法,这一阶段基本上是自动发生的。
其次是二级过程(secondaryprocess),它涉及有意识的控制,是比较精致地转换和建构观念和映象。
相比之下,这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。
认知信息加工学说认为,思维有一种执行控制的机制,就像计算机程序中有一种执行程序一样;认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的,尽管它们部分地受遗传的影响。
其中记忆的内容,以及转换和重建内容的策略,也是习得的;同时可以通过对视知觉的类推,来描述和解释记忆和遗忘的过程。
(三)皮亚杰认知发展的阶段性理论
皮亚杰(Piaget,J.)提出的认知发展的阶段性理论,具有非常广泛和深远的影响。
他认为,儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念(并非最简单的概念),这些原始概念构成思维的基础,在此基础上经过综合加工形成新概念,建构新结构,这种过程不断进行,这就是儿童认知结构形成的主要方法。
图式、同化、顺应和平衡
皮亚杰认为,随着儿童年龄的增长,其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。
其中图式是动作的结构或组织,它们在相同或类似的环境中,会由于重复而引起迁移或概括。
所谓同化,就是个体将环境因素纳入已有的图式之中,以加强和丰富主体的动作;所谓顺应,就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
个体就是不断地通过同化与顺应两种方式,来达到自身与客观环境的平衡的。
图式最初来自先天的遗传,以后在适应环境的过程中,不断变化、丰富和发展,形成了本质不同的认知图式(或结构)。
图式的四个具体阶段
每一种新的图式的出现,都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。
为此,他提出具体地表现为以下几个阶段:
第一,感知运动阶段(从出生~2岁左右)。
此时语言还未形成,主要通过感知觉来与外界取得平衡,处理主、客观的关系;
第二,前运算阶段(2岁~7岁左右)。
语言的出现与发展,使儿童能用表象、言语,以及符号来表征内心世界和外在世界。
但其思维还是直觉性的、非逻辑性的,且具有明显的自我中心特征;
第三,具体运算阶段(7岁~11岁左右)。
思维具有明显的符号性和逻辑性,能进行简单的逻辑推演。
但在很大程度上局限于具体的事物,以及过去的经验,缺乏抽象性;
第四,形式运算阶段(11岁~15岁左右)。
能够把思维的形式与内容相分离,能够设定和检验假设,监控和内省自己的思维活动,思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。
皮亚杰认为,任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段,且这种连续发展的先后次序是不变的。
这种发展模式具有全球性的意义,在任何文化社会中都一样。
每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。
虽然,在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异,但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。
(四)布鲁纳的教育理论
布鲁纳(J.S.Bruner)认为,教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式,学生可以借此解决生活中的一切问题。
这个模式涉及储存信息的内部系统,而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。
学习任何一门学科时,总是由一系列的片断所组成,而每一片断(或一个事件)总是涉及到获得、转换和评价三个过程。
布鲁纳由此认为,学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者。
知识结构的重要性
布鲁纳强调知识结构的重要性。
认为知识结构就是某一学科领域的基本观念,它不仅包括掌握一般原理,而且还包括学习的态度和方法。
懂得基本原理可使得学科更容易理解;有利于记忆,适于迁移;能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙。
布鲁纳认为,任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
为实现上述目标,他特别强调教育过程中直觉思维的价值。
直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。
所谓直觉思维是与分析思维(日常教学中注重培养的以一次前进一步,以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征,步骤明显,常常能由思维者向别人作适当的报道的思维方式)不同,直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据,使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径,但是以后需要用比较分析的方法(不论演绎法或归纳法),重新检验所作的结论。
学习的激励制度
同时,他强调学习是一个主动的过程。
应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣,主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。
为激发学生的学习动机,布鲁纳提倡采取发现学习的教学方式。
他认为对于学习,了解一般的原理原则固然重要,但尤其重要的是发展一种态度,即探索新情境的态度,作出假设,推测关系,应用自己的能力,以解决新问题或发现新事物的态度。
所谓发现,当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动,而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。
二、建构主义学习理论的流派
建构主义本身并不是一种学习理论流派,而是一种理论思潮,并且目前正处在发展过程中,尚未达成一致意见,存在着不同的取向。
对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
(一)激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯•格拉塞斯费尔德和斯特菲(Steffe)为代表。
激进建构主义有两条基本原则:
(1)知识不是通过感觉而被个体被动地接受的,而是由认知主体主动地建构起来的,建构是通过新旧经验的相互作用而实现的;
(2)认识的机能是适应自己的经验世界,帮助组织自己的世界,而不是去发现本体论意义上的现实。
激进建构主义者相信,世界的本来面目是我们无法知道的,而且也没有必要去推测它,我们所知道的只是我们的经验。
所以冯•格拉塞斯费尔德认为,应该用“生存力”来代替真理一词,只要某种知识能帮助我们解决具体问题,或能提供关于经验世界的一致解释,那它就是适应的,就是有“生存力”的,不要去追求经验与客体一致。
为了适应不断扩展的经验,个体的图式会不断进化,所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的,而这要以个体的认知过程为基础。
激进建构主义以这些思想为基础,深入研究了概念的形成、组织和转变,其研究之深入是各家建构主义中独一无二的,但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用,对学习的社会性的一面则重视不够。
(二)社会建构主义
与激进建构主义不同,这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义,以鲍尔斯费尔德和库伯为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。
它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。
知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造,以尽可能与世界的本来面目相一致,尽管永远达不到一致。
另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。
他们认为,知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果,而在此过程中,语言等符号具有极为重要的意义。
学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中,形成了大量的个体经验,这可以叫做“自下而上的知识”。
它从具体水平向知识的高级水平发展,走向以语言实现的概括,具有了理解性和随意性。
而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。
在个体的学习中,这种知识首先以语言符号的形式出现,由概括向具体经验领域发展,所以也可以称为“自上而下的知识”。
儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动(特别是教学活动)中,在他们的帮助下,解决自己还不能独立解决的问题,理解体现在成人身上的“自上而下的知识”,并以自己已有的知识为基础,使之获得意义,从而把“最近发展区”变成现实的发展,这是儿童知识经验发展的基本途径。
(三)社会文化取向
这种倾向与社会建构主义有很大的相似之处,它也受到了维果斯基的突出影响,也把学习看成是建构过程,关注学习的社会性的方面。
但它又与后者有所不同,它认为,心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。
知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的,不同的社会实践活动是知识的来源。
所以,它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。
他们借鉴文化人类学的方法,研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动,并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。
个体以自己原有的知识经验为基础,通过一系列的活动,解决所出现的各种问题,最终达到活动的目标。
他们认为,学习应该像这些实际活动一样展开,在为达到某种目标而进行的实际活动中,解决遇到的实际问题,从而学习某种知识。
学生在问题的提出及解决中都处于主动地位,而且在其中可以获得一定的支持。
这种观点提倡师徒式教学,就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
(四)信息加工建构主义
在学习理论学派中,信息加工理论不属于严格的建构主义,因为尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程,学习不是被动地形成S—R联结,而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。
在此意义上,信息加工论比行为主义大大前进了一步。
但是,信息加工论假定,信息或知识是事先以某种形式存在的,个体必须首先接受它们才能进行认知加工,那些更复杂的认知活动才能得以进行。
即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用,也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程。
它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用,而忽略了新经验对原有知识经验的影响。
信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。
虽然它仍然坚持信息加工的基本范式,但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点,强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。
新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础,从而超越所给的信息。
而原有经验又会在此过程中被调整或改造。
但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则。
所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”,斯皮诺(Spiro)等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义。
(五)建构主义学习理论对新课程的影响
1.建构主义对新课程学习观的影响
建构主义学习理论认为,学习活动不是由教师向学生传递知识,而是学生根据外在信息,通过自己的背景知识,建构自己知识的过程。
在这个过程中,学生不是被动的信息吸收者和刺激接收者,他要对外部的信息进行选择和加工,而且知识或意义也不是简单地由外部信息决定的,外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。
所以学习并不简单是信息的量的积累,它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程,这个过程是别人无法替代的。
因此学习过程应该以学生为中心,学生必须主动地参与到整个学习过程。
建构主义学习理论认为,知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
科学的学习必须通过对话、沟通的方式,大家提出不同看法以刺激个体反省思考,在交互质疑辩证的过程中,以各种不同的方法解决问题,澄清所生的疑虑,逐渐完成知识的建构,形成正式的科学知识。
因此,新课程强调在学习过程中应注重互动的学习方式,转变学生传统式接受学习的现状,“倡导学生主动参与、乐于探究”的学习,实现学习方式的转变。
2.建构主义对新课程教学观的影响
建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习;建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四个要素。
据此,可以将与建构主义学习理论,以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:
以学生为中心,在整个教学过程中,由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
因此,教学就是要努力创造一个适宜的学习环境,使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。
教师的职责是促使学生在“学”的过程中,实现新旧知识的有机结合。
新课程强调在教学过程中教师应“引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。
3.关于教师的地位与作用
在建构主义教学模式下,教师与学生的关系发生很大变化。
学习者必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识,教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生,而是根植于学生的先前经验的教学。
而且,在建构主义的教学活动中,知识建构的过程在教师身上同时发生着,教师必须随着情景的变化,改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。
在这个过程中,师生之间是一种平等、互动的合作关系。
因此,教师不再是知识的灌输者,应该是教学环境的设计者,学生学习的组织者和指导者,课程的开发者、意义建构的合作者和促进者,知识的管理者,是学生的学术顾问,教师要从前台退到幕后,要从“演员”转变为“导演”。
新课程中强调“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”。
建构主义认为,建构主义学习环境下教师地位和角色的转变,并不意味着教师的角色不重要了,教师在教学中的作用降低了,而是意味着教师起作用的方式和方法已不同于传统教师。
相反,在建构主义学习理论中,为了促进学生对知识意义的建构,教师课下所做的工作更多,对教师能力的要求更高,教师不仅要精通教学内容,更要熟悉学生,掌握学生的认知规律,掌握现代化的教育技术,充分利用人类学习资源,设计开发有效的教学资源,善于设计教学环境,能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。
三、建构主义理论在教育中的应用
(一)建构主义学习理论对我国中小学教师继续教育改革的启示
我国中小学教师的继续教育应当借鉴建构主义学习理论的观点,要改变过去长期存在的被动灌输的培训方式,切实调动中小学教师参与继续教育的积极性。
加强继续教育学习内容与他们周围实际的联系,引导他们利用原有知识经验主动地在活动与交往中探究学习,不断提高他们的综合实践能力和创新思维习惯。
一、建构主义学习理论的主要观点:
教学是学生在教师指导下的在一定环境下进行的能动的知识建构活动。
因此教师将不再是教学活动的权威,特别是在信息技术时代学生获取知识经验的渠道更加广泛,而不再局限于教师和教科书、教师与学生、学生与学生、学生与围环境的交流将会使学生获得范围更加广泛的知识,受到多方面的启迪与教育,有利于学生综合素养的不断提高。
建构主义者强调教学活动既然是教师指导下的学生的知识建构活动,教师在教学中就要为学生创设良好的教学环境,要调动学生的学习积极性,引导学生在活动与交往中积极主动地参与知识的产生与发展的过程,使学生在积极主动的知识建构活动中不断地扩充知识、发展智力,形成主动求知的技能、态度和习惯。
在建构主义者看来,学生的知识一般可以分成结构性知识和背景性知识;学生的学习是积累性的,学生不是凭空进行知识建构的,而是在原有背景知识的基础上进行知识建构的。
为了促使学生更好地在教学中积极主动地参与知识的建构,建构主义者极力主张改革中小学的课程设置和课程内容,切实加强课程内容与学生周围实际的联系,尽量体现课程设置和课程内容的实用性、多样性、趣味性和探究性,引导学生在运用原有知识经验参与新知识的产生与发展的建构过程中不断提高自身的综合素养。
建构主义者强调学习活动不是教师向学生单方面传授知识技能的活动,而是学习者与他人的互动过程。
通过教师与学生、学生与学生、学生与他人的活动与交往,可以使教师和学生更好地了解他人的观点和看法,不断地修正自己的观点,提高他们分析问题和解决问题的能力,促使他们学会交往与合作。
建构主义者还主张改革传统的师生关系,建立民主平等的新型师生关系。
教师要热爱所有的学生,充分相信学生,不能把自己的观点和看法强行灌输给学生。
要放下架子,主动地为学生创设良好的学习环境,引导学生积极主动地参与知识的建构过程,对学生在学习过程中遇到的问题进行必要的指导,提出积极问题的思路或建议,但这种建议要尽可能地不断减少,并应尽早过渡到学生独立地探究学习。
我国教师教育机构要提高中小学教师继续教育的质量和效果,就要加大中小学教师继续教育内容改革的步伐。
建构主义者反复强调学校的课程与教学要尽可能地适应学生身心发展的需要,满足学生多方面的需求,把学生作为课程与教学的中心。
建构主义者反复强调学校课程与教学不能过于考虑社会需求,要尽可能地考虑学生的实际需求,要把学生作为学校课程与教学的中心,给学生课程与教学更多的知情权和选择权,给予他们更多的人性关怀,引导他们身心全面健康和谐地发展。
二、建构主义教学理论对我国基础教育教学改革的几点启示
我国中小学教师继续教育受传统教育教学思想的影响,在教育教学活动中没有注意调动中小学教师的积极性,没有切实发挥他们的主体精神,过于偏重让中小学教师被动地接受现成的书知识技能,忽视了中小学教师实际工作能力的养成和创新意识的培养,因而影响了中小学教师继续教育的质量和效果。
因此,要提高我国中小学教师继续教育的质量和效果,就要按照建构主义学习理论的观点对我国中小学教师传统继续教育模式进行大胆的改革。
要真正地调动中小学教师参与继续教育的积极性,就要把他们从被动地听课中解放出来,实行启发式教学,引导他们积极主动地参与知识的产生与发展的过程,在活动与交往中利用原有知识经验进行探究学习与合作学习、反思学习,使他们知其然,也知其所以然。
要不断完善他们的知识结构,更新他们的思想观念,提高他们创造性解决面临的实际问题的能力,促使他们在主动学习的过程中形成终身学习的态度、情感、技能、习惯。
因此,要提高我国中小学教师继续教育的质量和效果,除要对中小学教师继续教育的课程与教学内容、教学模式进行改革外,还要按照社会发展的要求和我国中小学课程与教学改革的实际,对我国中小学教师继续教育的评价机制进行全面系统的改革;要尽早建立起既能够有效调动中小学教师继续教育机构的教师积极参与教学改革的积极性,又能够方便中小学教师的继续学习,帮助中小学教师不断提高综合素养的教学评价机制;使中小学教师继续教育的评价过程成为不断促进中小学教师继续教育工作不断改进和教育教学质量、效益不断提高的过程。
(二)建构主义理论在教育中的应用
建构主义学习理论认为学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素所构成。
情景,即学习环境中的情绪必须对意义建构有利。
情景创设是与教学设计中的教学目标、学习者特征及媒体的选择与利用等同重要的内容之一。
协作,指学习过程人际关系的协作。
会话,是协作过程的交流环节。
意义建构,则是整个学习过程的最终目标。
远程教育利用最先进的通讯技术、对媒体技术和计算机技术,能够轻松的创建建构主义学习环境,学习者可以在虚拟现实创建的真实情景中学习,利用视频会议系统进行交流和协作,从而充分发挥创造性,达到意义建构的目标。
1.充分有效利用网络学习资源,拓宽学习者非结构化经验背景
建构主义理论认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构化知识,还包括大量的非结构化经验背景。
当今的建构主义理论的支持者更多的注重在具体的情境中形成的非正式的经验背景的作用。
学习者在一定的社会文化背景下,通过教师的传授、查阅各种资料以及在认识和改造客观世界的实践中获取各种非结构化的经验背景,从而建构起其对客观世界的认识。
学习者能记忆的知识总是有限的,因此,必须提供给学习者大量的信息。
计算机网络能够突破地域的限制,将世界各地的信息资源联结起来,已成为世界最大的知识库和快捷的信息来源。
因此,必须充分有效利用网络学习资源,把它作为学习者非结构化经验背景的延伸,这样便使学习者的建构有了目标和基础。
网络是世界范围的资源的共享,包罗万象是其优势也是其劣势。
互联网上既有大量有用的信息,也充斥着大量的无用信息甚至是有毒害的东西。
这就要求远程教育系统的设计者精心设计,向学习者呈现包含大量有用信息,多样性、典型性、新颖性、结构化、智能搜索化的网络学习资源。
(1)多样性:
客观事物总是呈现多样性的特征,从每个角度可以得到对事物的不同理解。
远程教育的目标是培养学习者的创新精神,因此学习者不能从单一的角度去看待事物,他必须把握事物的各个方面的特征,这样才能够在此基础上有所突破,有所创新。
这就要求网络学习资源在内容上除揭示事物特征的本质内容外,还必须向学习者提供不同社会历史文化背景下人们对同一事物的不同认识,同一社会历史文化背景下不同流派对同一事物的不同理解以及和此事物
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