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如何确定信息技术课堂中的教学目标
如何确定信息技术课堂教学设计中的教学目标(2006年9月专题)
教学目标的达成是课堂教学的主要目的。
有个感触:
听文化课,发现一堂课的教学目标非常明确,并且课堂教学活动对教学目标的达成度都非常高。
而听信息技术课,相同知识内容的课堂教学目标可能不尽相同,原因何在,到底应该从哪些角度出发来确定信息技术课堂教学设计中的教学目标呢?
面对这样的现状,我该怎么做(2007年1月话题)
我是一所农村中学的信息技术教师,我们这儿还算比较重视信息技术课程的开设(初中毕业时考试,考试成绩纳入中考成绩)。
可我所在的学校,初一、初二不开课,只有初三才开课,并且一周一节,面对有限的课时,只能是考什么教什么,考试内容分为理论知识、上机两部分,上机内容为Windows操作、Word、Excel三大部分。
学生差异非常大,有的学生一次电脑都没用过,有的学生(家庭有电脑的或经常上网吧的,只是很少的一部分)操作微机较熟。
第一节课,将学生带进微机室(好坏只有32台电脑,班级人数都60人左右),好多同学看着电脑不知怎么开机,只好先讲开机,先讲键盘、鼠标的使用,输入法的使用,讲完后让同学们通过打字来熟悉键盘的使用,20多分钟的时间有的学生只输入了区区十几个字,这期间有的学生问我输入完拼音后,怎么不出现汉字?
这一问题让我哭笑不得。
第二节课有班级接着上,没教学生如何关机,课堂情况同上,只是没教他们如何开机,改为教他们如何关机。
隔了一段时间,因故第二节课不能上,我也认为上了几节上机课了,没提示这班学生如何关机,结果大部分学生不会关机。
新课程标准下能实施的教学方法,我一个都不敢用,每节课采用的方式是教师演示,学生上机、再演示、再上机,每个班有数的几个操作熟练的同学也都充当了“小老师”的角色,帮助这些弱势学生来完成每一节课很少的教学内容。
结果是这节学了,下节忘。
研修互动:
如何面对信息活动的无原则地泛滥,找到课程的位置(2007年7月专题)
新一年的全国新课程研修培训会即将在北京、长春两地进行。
在普及课程理念的同时,能否针对实践与教训,提出一些关系的问题。
论坛与研修会能否互动研讨几个关键的课程问题,建议选题一:
信息活动(主题活动)泛滥如何面对?
我们一直在理论与实践之间左右摇摆,往往实践过火地去理解、发展理论,结果造成了现在课程核心不明确的问题。
至少,已经发展到了信息活动泛滥的境地。
甚至,打着活动的旗帜,受时间、班额的影响,活动不是假活动,象演戏一样,无真实性可言。
那么?
信息活动(主题活动、综合实践)是不是已经成为形式,甚至在阻挡了课程的核心价值发展?
走上虚幻的境地?
有人说的不很好听:
为了主题、活动,我们有技穷的感觉了~~
以上乱说,仅为提出问题,这月在北京、长春两地举行的新课程研修会上,专家如云,各地高手更多,希望能有对此问题爱好者,多问问专家,多思考思考,能够激发一个关于课程本位的讨论。
如何确定信息技术课堂教学设计中的教学目标(2006年9月专题)
教学目标的达成是课堂教学的主要目的。
有个感触:
听文化课,发现一堂课的教学目标非常明确,并且课堂教学活动对教学目标的达成度都非常高。
而听信息技术课,相同知识内容的课堂教学目标可能不尽相同,原因何在,到底应该从哪些角度出发来确定信息技术课堂教学设计中的教学目标呢?
转载:
朱慕菊论网络教研(2007年3月份专题)
朱慕菊论网络教研
教育部基础教育司副司长、教育部课程教材发展中心主任朱慕菊同志今年3月为《新思考书系》作序,全面论述和肯定网络教研。
序言全文如下:
《新思考书系》序
《新思考书系》出版了。
我表示祝贺!
这是一套崭新风格、源自于崭新媒介、有着崭新内容的丛书,是课程改革背景下“物理”形态的校本教研与虚拟形态的网络教研相互促进、互补共生过程中所衍生的网络作品的精萃之作,是新课程推进中通过技术层面反映民主、平等、对话、协商、共建的教研文化的一次全景展示。
我十分赞赏教育部基础教育课程教材发展中心及中国教育资源平台()在我国基础教育新一轮课程改革中,着力构划、认真推进的一项开创性的工作:
用现代网络技术搭建教研新平台,改造现有教研模式,开创多主体、跨时空、低成本、高效率的教研新途径――网络教研。
这在我国新时期基础教育发展中是一项新型探索性的工作,富有深刻的内在价值和长远意义。
新课程推进以来,全国中小学近一千万的教师教学专业支持需要巨增,常规的、传统的专业工作者面对面的支持方式已不能满足新课程实施的需求,专业研究人员与一线教师的单向交流已演进为教师之间的多向交流、讨论与分享的需求。
新课程实施共同体之间的互动需要一个新型平台,它不同于传统的教研方式,需要跨地区、跨人群、多角度、低成本、高效率,需要多样、及时、丰富、便捷,在当今的信息技术时代,网络教研自然应运而生。
教育部基础教育课程教材发展中心在过去的一段时间内通过“新课程网络教研”建设工程,已做出了有意义的尝试,初步提供了内容丰富、体现新课程理念、反映最新研究成果,且有助于切实解决广大一线教师各种现实问题的优秀课程资源。
这个资源的集结体主要体现为“新思考”中国教育资源服务平台。
这个网台以深入推进新课程为己任,合力构建民主、平等、对话、协商、共建的教研文化。
目前已规划出三大内容群落:
专业网站、博客、区域教研。
借助中国教育资源网站,教育部各学科课程标准研制组、许多省市的教研部门及地方新课程实施部门建立了业务指导与交流平台,很多省区建立了网络教研组织结构,区域与学科相交,点与面相织,行政官员、课程专家、一线教师参与,构成了一个立体式庞大的网络。
初步的实践证明,网络教研能放大资源,加大教研的力度,推进教研的深入。
网络跨时空交流的特性,突破了专家、教研员与教师只能小范围、短时间互动的局限,大大放大了专家、教研员和骨干校长教师的作用,改变了教研活动活动面小的状况,使教研的全员参与、大范围经常性交流变成了现实。
利用网络,一线教师在更广阔的范围获得了专家的专业支持、经验的广泛传播、问题的多点求解、难题的集中攻关。
网络整合放大了课程资源效益,专业支持力量和资源的匮乏矛盾得到了缓解。
网络教研活动使有引领作用的教研活动能够介入教学全程,贯穿在教师教学设计、教学实施和教学反思的各个环节,极大地增强了教师参与教研的自主性、回应解决问题的及时性和实现互动交流的广泛性。
以前的教研活动,没有广泛参与和过程的连续性,难以对教学行为追踪指导,因此很难深入。
网络教研能与教学同步,专家与教师经常性在线接触,具备对教学深度引领的基本条件,使学科教研工作得以深入。
同时,网络教研能够构建新型的教研文化和课程文化。
长期以来,由于教师信息缺乏,缺乏话语权和专业支持,形成了教师独学而无友、默默无闻,凭个体经验学习和工作的状态。
网络教研改变着教师传承性、个体性劳动方式下形成的学习和工作习惯。
越来越多的教师利用成长博客网站的写录、分类、更新、下载、互动、链接、搜索等功能,记录和发布个人的工作过程、生活故事、思想历程,精选和积累自己最为需要的信息资源,有些教师已开始尝试直接用博客备课、改作业、记录个案、反思教学和讨论问题。
教师凭借着网络技术建立起来的个人知识管理系统,吸纳、扩充、整理和完善自己的知识,进行高效率学习。
这样,在充分展示自我、参与交流的过程中,促进了教师学习反思能力的提高和良好习惯的形成,也促进了学校校本教研从制度化走向非制度化。
由于博客是以个人主动参与为特征的网络表达和交流形式,博客在学校的广泛应用,解决了层级互动、师生互动、生生互动的困难,提供了师生主动参与课程建设和学校管理的环境条件。
学校个人博客的广泛汇集,是主体思想的自由表达,是集体智慧的共同尽享,是民主平等、宽容悦纳、关心互助的观念的潜移默化,使得上下层级差距被缩小淡化,师生之间有了一座跨时空沟通的桥梁,师生精神充分舒展,心理矛盾得到缓解――产生出新的课程文化。
在网络教研中,共建体现主体,参与获得提高,合作高于竞争,共享集体智慧,是传统教研所不曾具有的优势。
特别值得关注的是,网络教研参与方式上的革新,如博客内容表达的特殊性和使用的无差异性,取得博客资源的平等性和博客方式的普适性,使城乡学校和教师能够平等获取信息资源和对话交流,是缩小城乡教育资源差异,实现教育均衡化值得重视和推广的有效途径。
鉴于上述认识,我提倡在我国基础教育领域大力推进并普及网络教研,以推动、促进基础教育教师专业成长方式的整体转型。
值得欣慰的是,《新思考》丛书的编撰者们,将网络教研的先行者探索的成果优选成册,编辑出版,既总结了前阶段网络教研摸索的成果,又为我们大面积推广网络教研提供了很好的范例,值得祝贺。
其中很多成果,是各地课程改革和网络教研经验的总结,有鲜明的地方特色,凝聚了各地课改先行者探寻的心血和智慧,许多经验值得借鉴和推广。
我希望在不久的将来,网络教研之花在全国遍地开放,也希望奋战在网络教研战线上的同志们,深化探索,不断创新,努力开拓,为我国基础教育的改革与发展做出新贡献。
朱慕菊
2006年3月
序
蕴蓄专业发展的校本整合实践
释放学生潜能的教学技术应用
“信息技术在教学中的应用项目”是由教育部为支持基础教育课程改革而设立并由“跨世纪素质教育工程”专项经费支持的教育部重大项目。
项目自2001年启动以来,在理论研究上秉承“求真务实”的为学之风;在实践中坚持“追求信息技术与新课程教学整合实效”的实践之道,将“提高教师的信息技术整合能力、利用信息技术促进学生在新课程下的全面发展”作为项目实施的核心目标。
经过3年的理论探索和实践积累,项目组建构出了“高校研究人员理论引领、地方行政部门组织教研、一线教学人员校本实践”的信息技术整合推进模式。
3年来,项目组共组织了3次国际会议、10多次全国性研讨会,以及10余次专家指导下的教师参与式教学设计活动,参与项目研究的教师达到4000千多人。
项目组专家与各国家级课程改革实验区教师通过平等对话和合作研讨,共合作设计了信息技术应用于新课程教学的教学案例300多个;各实验区教研人员一直积极自发地组织本地教师开展持续的校本教研和校本实践。
在参与课题研究的近30个国家级基础教育课程改革实验区中,山东省青岛市一直是表现最为突出的实验区之一,在项目组组织的历次教学案例评选中,青岛市在送审案例总数和获奖案例数方面均名列各实验区之首。
本书是对“信息技术在教学中的应用”项目研究成果的阶段性总结,也是对3年来青岛市在信息技术与新课程教学整合方面成就的集中展示,全书分为“理论篇”“组织实施篇”和“实践篇”3部分。
一、理论篇:
理论研究与教学实践互动互生的项目文化
“理论篇”是对项目组理论研究成果、项目推进模式,以及项目组总结的信息技术应用元学科教学的指导原则的简要总结,试图藉此发挥理论引领之效。
通过3年的项目研究,我们深切感受到:
只有在解决教学实际问题的过程中,教育在解决教学实际问题的过程中,教育技术学才能寻求到其应然的研究路向和实在的应用价值;中小学信息技术教育领域的理论研究只有在与实践的互动中才能释放出其专业的引导势能;研究人员只有在与一线教研员和教师的交流互动中才能拓展研究的发展空间。
二、组织实施篇:
技术支持与教研引导协同、课程改革与信息化统整的青岛电教馆模式
“组织实施篇”分别从青岛市电教馆和教研室层面、各区县层面和学校层面上,介绍青岛市各级教育管理人员在信息技术应用于新课程教学领域的理念更新、政策导向和自我能力提高,展示技术支持、教研组织等方面积累的成功经验,以便与其他地区教育管理部门分享经验、共襄中国基础教育信息化之大计。
项目组直接见证了青岛市电教馆和信息技术教研室3年来取得的卓越却不事张扬的工作业绩:
青岛市在信息技术应用于新课程学科教学领域,各区县中小学校普遍重视,各学科教师广泛参与;技术配置适用恰当,技术设备应用率高;教师应用信息技术的积极性高,应有方式多样灵活,自我专业发展的欲望强烈;为学生提供了较多直接应用信息技术开展学习和探究的机会,学习方式适恰,学习体验丰富。
青岛市电教馆的经验彰显出管理部门的组织实施在信息技术与学科教学整合方面不可替代的作用,佐证了技术部门和教研部门协同工作是系统推进信息化的必然选择。
同时也为其他信息化主管部门提供了一种值得探索的工作思路,即:
在组织实施“整合”教研和“整合”教学中检验技术配置的合理性和适切性;通过有规划、有组织的管理措施,充分挖掘技术的教育价值、培育和发挥教师的技术应用潜力;电教部门和教研部门合作形成“建设与应用协同”、“技术配备与教师成长同步”、“自上而下的培训与自下而上的教研互补”的信息化良性推进机制。
同时,通过课程改革与信息化的统整,以新的教育理念引导学生的学习方式变革,以现代信息技术助力学生的探究实践过程,以健康有益的网络资源丰富学生的成长体验,以此促进学生学科知识与探究能力、信息素养和技术素养的协调发展。
三、实践篇:
通过校本实践和校本教研提高教师的信息技术整合能力,通过教师的不断成长实现信息技术整合的持续发展
“实践篇”是青岛市中小学教师设计实施的信息技术与新课程各学科教学整合的教学案例、教师自我反思和模式总结,以及部分专家评析。
教师的信息技术整合能力无疑是影响信息技术应用效果的关键因素,而教师在信息技术整合方面的持续成长是实现信息技术整合持续发展的不竭动力和必要的人力资源。
在项目组的引导下,青岛市电教馆组织本市中小学教师持续开展了持续的校本实践和校本教研或,引导教师在教学设计中理解教育教学理论,定位信息技术整合目标;以信息技术整合案例为载体研讨信息技术的应用方式;通过信息技术应用于学科教学的校本实践提高驾驭整合课的能力;在自我反思和模式总结中提升自己的理论修养。
同实,青岛市还经常组织本市教师开展区域性的同行交流,并有组织地选派教师参加全国性的研讨会,以开阔教师视野,促进社会建构。
本书选编的教学案例是参与本项目的青岛市中小学教师成长历程的真实记录,是对项目推进模式成效的直接检验。
通过这些教学案例也能透视青岛市信息技术应用于新课程教学所取得的实效。
我们深知这些案例并不完美,但还是将案例的教学设计、教学过程和教师的反思总结不加粉饰地完整呈现出来,唯愿读者能从其间的经验中有所借鉴,从其中的缺陷中自省自惕。
这些案例也会揭示出信息技术整合方面的一些难题或典型问题,这些问题或许并未得到完满的解答,但揭示出问题比解决问题或许更有价值,我们真诚希望能有更多的通道关注这些问题并与我们共同研讨。
青岛市教师的这些校本实践或许略带蹒跚,但我们希望读者能对此多些激励和支持,少些迎头棒喝;某些案例中的技术应用肯定会稍显刻意,但希望读者能透过浮华的做课表象和不必要的技术表演,透视其追求教学实效的设计初衷,并理解教师们初试信息技术之利时难以掩饰的兴奋;教师们的反思总结或尚嫌稚嫩,但应该看到这是由机械的教书匠向研究型的教师迈出的坚实一步,是由满足于教学表演的“做课明星”向敢于从教学实效中质疑自己教学行为、善于从自问中自学的思辨型实践者跨出的自信足迹。
本项目取得的些许成就与教育部主管领导的关心和指导是分不开,在此谨向教育部基础教育司朱慕菊副司长、教育部基础教育司课程处沈白榆处长、教育部基础教育课程教材发展中心主任助理兼课程处处长刘兼同志致以衷心的感谢;没有各实验区领导的大力支持,本项目不可能在这么短的时间迅速推开并取得如此广泛的影响,藉此机会对长期支持项目组工作的各实验区领导,尤其是青岛市教育局许剑波副局长、韩曙黎副局长、青岛市各区县教育主管领导和教研员表示由衷的谢意;没有一线教师的无私奉献和敬业工作,项目组的研究不可能产生任何教学实效,值此书成稿之际,谨向长期在教育教学第一线兢兢业业开展实践探索、参与项目研究的校长和教师致以深深的敬意和诚挚的感谢。
苗逢春
2004年11月凌晨北京
以多情境的教学案例引导对课程标准的主动建构
以多视角的案例点评激发课程实验中的协作对话
2004年9月,山东省、广东省、宁夏回族自治区、海南省作为国家级高中课程改革实验区开始了高中信息技术新课程的实验,天津市全市也提前进入新课程实验。
开支新课程实验的关键是教师系统深入地理解和把握课程标准,并根据课程标准开展实践探索。
教师理解课程标准的过程就是课标学习的过程,各新课程的实验性质决定教师的课标学习过程是一个主动建构、社会互动和情境导向持续过程。
本书在系统分析课标学习和新课程实验中出现的问题的基础上,试图以教学案例为载体,促进教师的课标学习;以案例为纽带,组织专家、教研员、案例执教者本人、同行教师开展合作研讨和社会建构,并构成课标学习和实验的共同体;同时,遵循“教学设计-教学实施-教学反思-案例点评和研讨-教学重构”的线索全过程引导教师的新课程教学与教研。
一、高中信息技术课程标准学习的特点及本书对课标学习的支持
1.新课程的巨大变化要求教师的课标学习要以“概念转变”为前提——利用有缺陷的教学案例引发理念冲突和概念反思
与2000年颁发的《中小学信息技术课程知道纲要(试行)》相比,高中信息技术课程标准在课程理念、课程培养目标、内容框架以及在倡导的教学方法等方面变化较大,要求教师在学习课标时首先要系统反思原有的、习以为常的理念和做法是否仍然适应新课程的需要。
如果自己的原有理念符合新课程的需要,则可利用原有理念框架来“同化”新课程;相反,如果自己已经习惯的理念和做法不适合新课程的要求,则自己的理念必须“顺应”新课程的需要,主动发生理念层面上的“概念转变”和教学行为上的范式转型。
概念转变的最佳途径是通过具体实例集中凸现教师理解和实施课程标准过程中容易出现的问题,并通过点评和讨论使问题的性质和后果直观化,以冲击教师的原有观念、引发深层反思。
为了能通过案例引发出高中信息技术教师关注的各类“教学问题”,本书选用的案例大多是带有很强的实验性、探索性的教学案例,每个案例既有其成功和值得借鉴之处,又有缺陷或问题,而非完美的教学范例。
案例的缺陷和问题是潜在的理念冲突的外在表现,这些矛盾和冲突会激发教师深刻反思自己的观念和习惯,而案例剖析和案例点评则有助于引导教师逐步接受符合新课程的理念和行为。
2.课程标准的弹性和不确定性决定了课标学习是一个主动建构的过程——通过案例设计过程的思维外显化和教学过程的直观化支持教师的主动建构
课程标准的学习是教师在已有知识经验的基础上主动解读课标、建构新课程知识、建设新课程实施能力的过程。
是由于课程标准是针对全国高中学生信息技术学习的普适性的最低要求,课标对很多知识点及其掌握水平并未作详尽阐释,在教学内容量的取舍上和难度的界定上具有一定的弹性和不确定性,以便给各地的教研部门和教师留下因地制宜、因人而宜地实施新课程的适度空间。
因此,课标的学习提倡教师在保证本地学生达到课标最低要求的前提下,利用自己的已有知识经验主动建构适合本地情况的课程内容、设计针对本校学情和教学方式。
当然,课程标准的不确定也成为导致教师误读和误解课标的主要原因,而课程标准中那些教师们容易出现误解的内容就构成了课标学习的难点和疑点。
本书以“蕴含新课程教学主题、体现教学方法专题的综合性实验案例”引导教师全方位地思考和理解课程标准。
通过基于案例的自主学习方式还有利于逐步脱离被动受训式的课标学习方式,更积极地参与式教学案例设计,尝试与案例执教者进行角色置换,开展多角度的交互式讨论,从而更主动地建构关于新课程的各种知识,培养各种实践能力。
一方面,优秀的教学案例是对课程标准实际内涵的实践阐释,也是各地教师结合本地情况主动建构新课程的成果。
而在一个案例成形之后,这些建构过程往往会内隐在案例中,不易发现、难以提取。
为了充分发挥案例中优秀经验的引领价值,本书首先要求案例提供者对案例的教学设计过程进行了全面描述,尽量使案例设计的思维过程外显化,以备其他教师参考和借鉴;其次,本书中每个教学案例都对教学过程分别从教学环节、教师行为、学生行为、过程性评价等方面进行了描述,并要求教师对教学中的关键环节进行了提炼,力求将实际教学过程进行立体地、直观化地再现,以便于教师如临其境地观摩教学过程,挖掘有价值的做法,总结关键经验。
此外,本书还对案例对应的课标主题和体现的教学法专题进行了梳理和提点,以帮助教师透视案例蕴含的隐性知识。
另一方面,教学案例的缺陷也折射出教师在课标理解上较为普遍的偏差,以及教学法方面常见的误解和误区,本书也对具体案例中存在的典型问题进行了提示,并引导教师通过研讨提高对有关问题的理解;同时,通过专家建议的方式,为教师突破课标的难点和疑点提供认知支架,帮助教师结合实例提高教学实践能力。
3.地域间的巨大差异和学生间的较高异质性要求课标学习应具有情境指向性——通过多情境教学案例支持课标学习的认知灵活性
课标学习是与情境化的教学实践紧密相联的,其最终目的是在理解课程标准的基础上,结合当地情况和本校学生的实际水平有效开展教学。
因此,必须结合具体应用情境来理解和把握课程标准,不能将课程标准过分从具体情境中抽象出来地孤立地理解。
而我国各地的信息技术设备条件差异悬殊,高一学生已有的信息技术起点水平、学习能力和学习需求等方面又具有极大的异质性,同时,必须考虑到课程标准应用情境的复杂性和多变性,分析相对固定的课标在不同情境中的变式和变通应用,形成关于课标的灵活知识和变通实施方式,应防止死记硬背课标条目,避免形成难以提取和应用的惰性知识。
情境性的学习要求真实的任务情境和情境化的学习过程。
无疑,教学案例是支持教师开展情境性课标学习的最佳载体。
通过教学案例,教师可以不亲临现场就能观摩和体验多种多样的教学过程,并能针对某一主题的不同教学实践进行比较分析。
本书围绕高中信息技术必修模块的各个部分,分别从山东省、广东省、宁夏回族自治区和天津市搜集了具有代表性的案例,力图展示各地教师对某一教学主题的不同设计和变通处理,帮助教师结合不同案例整合关于某一教学主题的不同实验经验,提高课程标准学习的针对性、灵活性和实效性。
然而,学习的情境指向性和认知灵活性绝不意味着只单纯强调针对某一具体情境的零散知识,而忽视具有广泛迁移价值的教学经验和具有高度概括性和适应性的课程理论。
相反,学习的情境指向性和认知灵活性强调教师在体验各种各样的教学情境和多样化的教学案例的基础上,总结总结实践经验、提升理论修养,实现“情境-经验-理论”螺旋上升的持续专业发展。
本书的案例反思、案例点评和相关讨论会在一定程度上帮助教师实现这一认知过程。
4.课程标准实验的社会文化背景赋予课标学习很强的社会互动性——通过多视角的案例点评促进教师的社会建构、培育课标学习共同体
由于课程标准的上述复杂性以及新课程实验面临的各种困难,单纯教师个体难以胜任,而往往需要专家、教研员和教师的形成课标学习和实验的共同体。
课标共同体的独特价值在于其成员之间通过经常性的观念沟通和交流讨论,充分发挥不同成员所具有的多元化知识技能优势,促进对课程标准的社会建构;同时,共同体成员可以围绕共同关注的问题,通过成员间的知识共享、经验综合、资源共享,凝练集体智慧,推动集体性知识的持续发展,实现个人发展与共享性的知识建构活动的统一。
本书的每一个案例都分别组织课程专家、教研员、同行教师进行多视角的分析和研讨,表达多元化的见解,这种多视角的点评会帮助教师综合各类观,发展多视角的理解,并促进不同人员之间的社会互动和合作建构;基于一个案例的观点交流和争论,是一种无核心的、去权威化的案例讨论方式,有助于激发教师的主体意识,对相关问题进行深入思考,对自己的理念开展批判性反思,从而建构起更深层次的知识。
同时,本书试图围绕具体教
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