青少年抗逆力之欧阳史创编Word格式文档下载.docx

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1．有关抗逆力的最早研究是在1970年代中期开始的

有关抗逆力的研究大约始于40年前，诺曼·

加梅齐（NormanGarmezy）是这一研究的先驱者。

他研究了为何许多孩子不会因为与患精神分裂症的父母一起生活而患精神疾病，并得出结论：

抗逆力的某种特性在心理健康方面所起的作用比人们以前想象得要大。

[2]

1970年代中期，心理学家Anthony挑选了24个出身于父母患有精神疾病家庭的孩子进行追踪研究，结果发现24个孩子中只有8个像其父母一样出现精神疾病或相同的困扰，另外16个孩子都在其后的个人发展中健康地成长，成年之后都很正常。

Anthony把这些儿童称之为“适应良好的儿童”（invulnerablechild）。

[3]

其后许多研究开始注意到很多青少年虽然暴露在高危险的环境中，却能有良好的适应。

[4]这些适应良好的青少年似乎具有某种抗压能力（stress-resistant）或拥有某些保护因子（protectivefactors），从而得以在压力或挫折情况下免除身心障碍的危机。

[5]

研究认为，如果一个人拥有某些特殊的能力并以之与不良的环境互动，有助于个人抗拒压力，即使遭遇挫折也能快速自我调整，并出现良好的复原效果。

[6]

2．从1980年代中期起，保护因子和抗逆力的研究逐渐获得重视

1980年代，Garmezy对伦敦六个贫民区家庭进行了研究。

这六个家庭的生活环境充满罪犯、毒品、精神疾病患者、家庭暴力、拥挤的生活空间等。

然而这六个家庭的父母对待孩子表现出弹性的管教与反应态度，注意子女的在校成绩，维持家庭良好的气氛，给孩子灌输对生活与人生的积极价值观。

Garmezy将这些特质简单地归纳为三项保护因子：

积极人格特质的建构、家庭支持系统的建立、社会支持和外在资源的建构。

[7]

1980年代后期，抗逆力的研究得到较广泛的开展，研究者也提出了有关抗逆力的较多的观点与阐述，包括抗逆力会以三种形态出现：

[8]一是克服艰难的能力，亦即凭借内在的自我系统如信念、身体的免疫机能等终于化解危机；

二是克服压力的因应能力，亦即个人在面对压力情境时能表现出或做出某些因应行为，而使压力事件不致对个人造成影响；

三是创伤复原的能力，具有这类能力的个体有可能因为过去生活中的成功经验，或因为在心理康复的过程中学习或建构成功的因应能力，最终化解压力的威胁而回复到心理健康。

从针对个人危机情境的保护机制来看，抗逆力具有三种运作模式：

一是免疫模式（immunitymodel）。

由于个人过去成功的学习经验，能使个人在面对危机时有效地化解危机。

二是补偿模式（compensatorymodel）。

个人的人格特质或环境资源能协助个人在遭遇危机时因之被应用或者适时出现，使得危机不致对个人产生影响。

三是挑战模式（challengemodel）。

危机对个人而言，不是负向的资产，反而强化了个人解决问题的技巧。

上述三种模式会在危机事件中单独出现，也可能交互出现，也可能在处理危机事件中的不同阶段中依次出现。

3．1990年代至今，家庭抗逆力的研究迅速发展

1994年，Brook根据人格成长的观点，分别从良好的个人自尊、和谐的家庭成长经验以及良好的社会外在支持系统三个方面说明了建构青少年抗逆力的相关因素。

随着个人抗逆力研究的被重视，有关家庭抗逆力的研究在过去十年中亦逐渐受到重视。

家庭抗逆力的研究，是从家庭整体层面（family-level）的角度，探讨如何从整体互动的角度建构健康的家庭。

换言之，家庭抗逆力不是强调家庭如何创造具有抗逆力的个人，而是从系统的角度建构具有动力系统的家庭结构。

因此，研究认为抗逆力对于家庭而言并非是一种固定的特质，而是从连续的角度发展出健康家庭的效应。

近十年来，抗逆力的研究重点已转到个人与环境交互作用的动态过程上来。

[9]Rutter在1987年的研究中即强调个人与环境互动的过程，在1993年的研究中进一步提出抗逆力并非一种固定不变的绝对的能力，拥有抗逆力并不代表个人就能抗拒压力，抗逆力及其作用的改变或增加与否取决于个人与环境互动的结果。

这说明抗逆力是一种动力的过程。

了解抗逆力是什么（What）固然重要，如何（how）促进抗逆力发挥其积极的效果更是人们亟须了解的。

目前对抗逆力的研究与探讨已成为国际心理学界最热门的研究课题之一。

二、抗逆力内涵解读：

从关注问题到关注优势

以往的心理健康教育把心理疾患、行为问题看成是危机的结果，为了减少疾患或问题，注意力往往专注于问题本身。

抗逆力的提出使人们意识到，逆境或危机有可能带来问题，也有可能激活生命的潜能，唤醒生命中沉睡的部分，推动生命走向更高的发展。

有研究表明，恰恰是压力与逆境唤醒了沉睡状态的抗逆力，推动个体调动内在潜能，挖掘外在资源，灵活组合，积极应对，这是生命意义的更大体现。

有很多经历过生命创伤或生活磨难的人，展示出的生命力量远远超出了预先的想象，他们将自己的生命带到了相当的高度。

因此，积极心理学视野下抗逆力的视角，是将抗逆力从关注青少年问题行为的应对转化为个体优势和潜能激发的本质上来。

1．有关青少年抗逆力的基本假设图1是Richardson（2002）提出的抗逆力作用过程模型，这个模型为青少年抗逆力基本假设的提出奠定了理论依据。

查看大图

抗逆力作用过程模型认为，在面对压力（诸如考试失败、朋友矛盾）时，原本处于“身心平衡状态”的个体为了继续维持平衡，就会调动起诸多的保护性因素与危险性因素相抵抗。

如果压力过大、抵抗无效时，平衡就会瓦解。

此时个体不得不改变原有的认知模式（如信念体系等），并同时体验到恐惧、内疚、迷惑等情绪。

随后个体会有意识或无意识地开始重新进行整合，这个过程可能会导致不同的结果：

（1）伴随着功能紊乱而出现的失衡状态，个体只能是机能不良性的重组。

在这种情况下个体转而采用物质滥用、破坏行为或其他不健康的方式来应对生活压力；

（2）伴随着丧失而建立起低水平的平衡，这时个体不得已放弃生活中原有的动力、希望或者动机，达到缺失性的重组，如自我价值感丧失、低自尊、自卑、自我否定、能力缺失等，这些都是非适应状态的重构，不利于个体走向良性发展；

（3）回复到初始平衡状态，因为个体为了维持暂时的心理安逸而不肯改变，失去了成长的机会；

（4）达到更高水平的平衡状态，即增强了个体的抗逆力，这时候个体激活了生命潜能，能积极应对，体现出其胜任力，战胜逆境从而健康成长。

基于上述理论，我们可以认为：

（1）抗逆力是每个青少年身上都具有的，但需要被激发

抗逆力是个体与生俱来的一种潜力，人在平安顺利的时候抗逆力得不到激发，以一种潜伏的状态存在。

当危机和困难袭来的时候，“危险性因素自然会受到个体保护性因素的阻抗”，抗逆力被激活，进发出巨大的力量，帮助个体面对危难、聚集力量、度过难关。

每个人都有抗逆力，也许被唤醒，也许被埋没，逆境与压力是帮助个体唤醒抗逆力、展示潜能的外在条件。

（2）抗逆力是个体在先天遗传基础上后天习得的结果，可以通过后天教育与训练得到提高

抗逆力的形成方式是多元的，至少包括三个可能的影响层面：

一为先天的，二为个人早年的生活和学习经验，三为危机事件后的个人学习经验。

[11]这三个部分都是个体抗逆力的资源。

抗逆力的个体因素虽然有先天生理的基础，但主要是后天内外因素交互作用的结果，后天的教育和训练能够切实有效地提高人的抗逆力。

抗逆力不是天才独有的特质，也不像某种心理高峰体验那样可望而不可及，每个人天生就具有一定的抗逆力潜能，因此可以通过许多途径去挖掘和提高抗逆力。

许多临床实践表明，提高抗逆力的关键在于把握好个人品质、家庭支持及外部环境支持系统这三种资源之间的最佳匹配。

（3）个体遭遇挫折不等于失败，但要达到抗逆力的成长，需要付出努力

从抗逆力作用过程模型所揭示的个体面对压力会有的四种状态的重组可以看出，当挫折发生时，个体可能达到机能不良或缺失性的重组，个体心理机能受到打击，耐挫力丧失；

个体也可能只是回到平时的状态，虽然度过了危机，但个体的抗逆力没有得到成长。

保护性因素本质上不是一种静态的东西，抗逆力作用机制的产生不是单纯地避免外在负向事件的影响，而是利用个体力量及环境资源，打破消极影响的连锁反应，促进个体的适应，使个体开发其内在的资源，更有能力面对和掌控环境。

要使得个体遭遇的挫折不等于失败，危机变成转机，吃一堑长一智，风雨过后见彩虹，个体要有效运用内在因素，从失败中吸取有益的成分，达到抗逆力的组合。

经验是从痛苦中萃取出来的，这是个艰苦的过程，也是个体需要格外努力的过程，努力过后使个体的耐挫力得到锻炼。

危机对个人而言，不是负向的，反而强化了个人解决问题的技巧，进而使抗逆力得到更好的提升。

2．青少年抗逆力的本质

（1）抗逆力既是种能力，也是种特质

抗逆力是指个人面对逆境时，能够理性地作出正面的、建设性的选择和应对策略的能力、潜能或特质。

抗逆力不是某一种特质或一组特质，而是经年积累的各种能力、才能、资源、知识、长处和适应技能的组合。

这些特质和能力主要包括：

具有积极正面的性质，如乐观、进取、挫折、忍受力、独立等；

具有与外在环境连结的性质，如问题解决、社会适应等，具有自我主观意识，如自信、自我价值、自我认同等。

（2）抗逆力是个体在与环境的交互作用过程中体现出来的

抗逆力可以分成两个组成部分：

内部因素和外部因素。

内部因素包括生物因素和心理因素，外部因素包括家庭内因素和家庭外因素。

具体来说，生物因素指身体健康、基因素质、气质、性别等，心理因素包括智力、认知方式、问题解决技能、人格特点等：

家庭内因素指家庭环境、父母的教养方式，兄弟姐妹等，家庭外因素包括学校、同学，社会组织等。

各种因素之间相互作用、相互影响。

不仅内部因素、外部因素之间相互影响，而且内部因素、外部因素内部也发生着相互作用。

个体身处逆境时，会启动自身潜力，利用外界资源，通过内外因素的互动、调适，达成抗逆力的运作与成效。

如果内、外部因素总体达到平衡，个体就会表现出较好的抗逆力。

（3）个体的抗逆力最终使个体产生出良好的适应结果

Hunter（1999）曾做过一个关于抗逆力的访谈研究，[12]他的研究对象不是那些适应良好的成功人士，而是职业学校中经常出现行为问题（如旷课、拉帮结伙、暴力侵犯，未婚先孕等）的学生。

出人意料的是，在总结自己的经历时，这些学生将其“反抗”归纳为三个方面：

其一，不与他人交往（因为周围的人都不可信任）；

其二，离群索居（因为没有社会支持或者社会支持系统不健全）；

其三，情感冷漠（因为痛苦的情感难以承受，不如无动于衷）。

拒绝交往、离群索居、情感冷漠似乎都是消极品质，这一结果促使Hunter进行反思，他认为，最低层面的“反抗”仅仅具有生存意义，人们通过暴力侵犯和情感压抑来保护自我；

中间层面的抗逆力具有防御意义，个体拒绝与别人交往，以此抵制外界生活的不良刺激；

最高级层面的抗逆力才具有健康、成长的含义，他们积极地调动个人资源，获得更多的社会支持，灵活地处理生活压力。

处于前两个层面的人在成年之后，往往会出现社会适应不良甚至心理障碍。

虽然学者们从不同角度出发理解抗逆力，但是绝大多数都认同抗逆力是指个体对困境表现出积极反应，从困境中走出来并且感到更有力量、更有资源、更具自信，获得了成长和进步，即个人的抗逆力最终使个体产生出良好的适应结果。

3．青少年抗逆力的结构

这里的抗逆力结构主要借鉴了美国加州健康儿童调查中对抗逆力评估的指标，[13]将抗逆力分成外在保护因子和内在保护因子两个部分（见图2）。

其中，外在保护因子存在于家庭、学校和同伴群体当中，包括：

（1）关心的环境，指至少有一位成人了解关心并支持他；

（2）积极的期望，指有人经常与个体交流，并通过直接或间接的方式告诉其将来会取得成功；

（3）有意义的参与机会，指个体能够参加一些活动，并有机会承担责任、作出贡献。

而内在保护因子指个体的特质，包括：

（1）社会胜任力，指有效与人交流的能力，在与人交往过程中对他人表示关心、回应和灵活解决问题的能力，它包含三个子维度，即交流和合作的能力、同感的能力（理解他人的能力）和问题解决的能力；

（2）自尊和自主性，指自我认同和自我效能感，它包含两个子维度，即自我效能感（自信心）和自知力；

（3）目标感和有意义的感觉，指相信自己的生活既是与他人一致又是独特而有意义的，包含有目标和对生活的渴望两个维度。

三、抗逆力培养：

从个人消极防御转化为主动建构系统

以往的青少年心理辅导，其工作模式基本为“发现问题——诊断确定问题——找寻原因——作出解释或分析——提出改进建议”，整个过程基本是针对个体本身。

当代心理辅导强调把青少年放到具体的生活时空和系统环境中，注重个体与社会的交互作用，注重内在心理与外在环境的整合。

抗逆力的培养强调学生处于发展状态，任何行为与问题都是多因素组合的结果，回避压力是不可能的，要帮助学生在一个立体、动态、建构的环境中调整心理、开发潜能、弹性应对、主动适应。

1．以优势视角建构个体的抗逆力

“优势视角”是相对于“问题视角”而言的。

对于青少年问题，家长或教师有时会从问题视角来看，诸如厌学、逃学、脑子笨、成绩不好、失败、消极、无价值、生活颓废等。

优势视角是转换角度看待问题，挖掘这些“不良表现”背后的功能，看问题的视角可能就转化为挣扎、反抗、继续存在、寻求地位、坚持、独立、成长、学习和敢于挑战等。

从抗逆力的优势视角来看，个体是自己问题解决的专家，任何解决问题的资源都存在于个体身上，所以发现和利用个体现有的力量和资源，是个体抗逆力提升的关键。

当个体面临问题情景时，以下步骤将有效提升个体的抗逆力。

[14]

（1）解构问题：

问题本身不是问题，如何面对和处理问题才是问题

后现代心理学认为，问题存在于语言中，并非个体本身。

青少年身上的“问题”是被他周边的关系，通过社会互动内化和体验的结果。

青少年之所以被认为有问题，源于厌学、逃避上学等问题。

为什么厌学、逃避上学是问题?

因为父母、教师、周围的人认为这是问题。

帮助青少年解决问题首先要澄清“问题”，使青少年意识到他们本人没有问题，是他们与众不同的做法、挑战常规的言行、不合规矩的选择、我行我素的固执、追求自我的态度不被多数人接受，于是被界定为问题。

他们的厌学、逃避上学等问题是有原因的，但他们不能面对这样的问题、不能很好地处理这些问题是症结所在。

（2）建构意义：

挖掘问题背后的抗逆力

透过问题，挖掘意义，这对个体建构抗逆力非常必要。

青少年往往会通过不良表现作出抵抗，坚持自我，捍卫自己的权利与地位。

比如，逃避上学是为了摆脱学业失败、不被尊重而带来的心理压力和精神痛苦；

拒绝交流、回避父母是为了摆脱指责、抱怨、与别人比较而带来的自我挫败，否定评价对心灵的打击与重创。

家长和教师不应纠缠于问题本身，而要关注问题背后的生命状况，看到问题也是功能的体现。

就像一棵生长的小树，受到环境的挤压不能挺拔、直立生长，但它并没有放弃，而是顽强地生长着，也许是倾斜的，也许是缠绕的，也许是扭曲的，没有停止，没有放弃，没有死去，这就是生命的动力。

生活在逆境中的青少年，就像受到挤压的小树，不等于没有生命的意义。

青少年的很多行为不一定是合适的，但是具有功能，一定程度上保证了在不利处境下回避痛苦、减少刺激、抵御压力、维护自尊、证明意义。

（3）重构生活：

用常规途径替代非常规途径

决定青少年的抗逆力途径有两种：

常规途径与非常规途径。

常规途径简称为“4C”，包括胜任力（Competent）、爱心（Caring）、贡献（Contributions）和乐群（Community）。

非常规途径简称“4D”，包括危险的（Dangerous）、违规的（Delinquent）、失常的（Deviant）和混乱的（Disordered）行为。

常规途径与非常规途径都是青少年生命能量的体现，相对于无聊、冷漠和焦虑而言，非常规途径也是有意义的，它标志着青少年没有被危机打垮，不向危机低头，而是积极寻求改变，通过各种途径使生命挣脱逆境。

从行为本身看，可能是危险的、违规的、失常的或是混乱的，但它毕竟还在显示生命的力量，还在为意义而斗争。

常规途径与非常规途径背后的动机是一致的，都是生命力的体现，两者的区别在于手段和方式的不同。

前者使用常规手段，行为方式为亲社会取向，表现出对社会的认同、顺从和一致，往往得到社会的接纳和支持。

后者使用非常规手段，具有反传统、挑战常规、对抗成人等特征，表现出对社会的反思、批判和对抗，常常受到成人的指责、围攻和排斥，结果导致青少年与社会背道而驰、南辕北辙，既使社会遭受损失，也对青少年自身成长构成阻碍。

所以，要提高青少年的抗逆力，必须引导青少年深刻思考自身行为，认清行为的真正动因，以常规行为替代非常规行为，以建设性方式参与社会，以此重构生活。

2．以有意义的联结建构家庭的抗逆力

家庭是个体抗逆力建构中重要的外在保护因子，个体与家庭有意义的联结尤为重要，要鼓励青少年主动进行亲子交流，与亲人有更密切的交往和互动，促使青少年有丰富的机会与父母联结。

以下要素有助于个体和家庭间建立有意义的联结，提升家庭的抗逆力，具体包括：

第一，平衡的人际互动，指家庭成员具有良好的沟通，能容忍相互之间的人格差异，能共同面对危机，能相互协助解决问题；

第二，对家庭仪式的重视，比如重视生日、结婚周年及其他家庭之中的重要日子和特殊事件，重视家庭聚会、共同晚餐等仪式行为，第三，良好的社会支持网络，包括与亲朋好友之间的互动经验等；

第四，休闲活动与身心健康的维持，既强调家庭的共同休闲，也尊重个人的个别差异，通过休闲活动促进家庭能量的再生、维持家庭成员的身心健康；

第五，健全的财务管理，家庭成员对金钱的使用具有正确的方法和态度，同时善于通过金钱的使用促使家庭成员之间产生满意、幸福的感觉。

3．以知识和技巧并重建构抗逆力课程

研究证明，对抗逆力知识的了解、培养自信和希望对青少年的抗逆力起到了积极作用。

国际抗逆力研究计划IRRP（TheInternationalResilienceResearchProject）就是通过教授学生“我有”（Ihave）、“我是”（Iam）和“我能”（Ican）的策略来提高学生的抗逆力。

其中，“我有”是帮助学生发现个体所拥有的外在支持与资源，发展安全感和受保护的感觉；

“我是”是帮助学生发现个人的内在力量，包含个人的感觉、态度及信念；

“我能”是帮助学生发现和培养个体的人际技巧和解决问题能力，如创造力、恒心、幽默、沟通能力等。

这样的课程无疑对提高学生抗逆力能起到教育和训练的作用。

抗逆力课程的建构，是以抗逆力理论为指导，以发展性、循序渐进的方式，逐步使学生掌握有关抗逆力的知识、技巧，培养学生抗逆的态度和能力。

课程通过课堂教育、班级辅导、小组辅导等形式，教授学生生活技能、合作方式、沟通技巧、冲突解决能力、拒绝和肯定的技术、决策能力、解决问题的能力、情绪管理、自我减压能力等方面的知识和技能，通过学生的体验、感悟，对知识和经验进行统整，进而转化为学生内在抗逆力因素，应用于学生的日常生活之中。

4．以关怀和支持建构学校抗逆力史化

关怀与支持是抗逆力形成的基础，缺少关怀的环境是不可能捉升青少年克服逆境的能力的。

诺丁斯（Noddings）指出：

“显而易见的是，受到关注的时候，孩子们愿意为他们喜爱和信任的人而努力学习、积极工作。

”[15]在家庭中，父母要从心灵上关怀、支持孩子，不能只在乎孩子的分数，忽视孩子这个人。

同理，在学校教育中，教师不但要关心学生的成绩，更要关爱学生的心灵，以情动情，以心育心，这是教师关怀和支持的关键所在。

学校抗逆力文化的建构其核心是要关心和支持学生坚强人格的形成和培养。

坚强人格主要包括三个方面：

[16]

（1）承诺（Commitment），个体能全身心地投入学习和日常生活中去，并积极探寻其中的乐趣和意义，而不是逃避；

（2）控制（Control），在不利的条件下，个体拥有通过自身行动来改变事态发展的信念，并在这种信念指导下积极行动，努力对事件施加影响而不是被动地成为环境的牺牲品；

（3）挑战（Challenge），个体希望从积极的和消极的经验中进行学习，把变化看成是生活的常态，是促进自己成长的机遇和挑战而不是对安全的威胁。

青少年阶段是个体人格发展与变化可塑性较强的阶段，学校抗逆力文化环境的建构，有助于提供青少年发展和成长的保护性环境，有利于青少年抗逆力的提升，为青少年终身发展和幸福服务。

[本文系2006年上海市教育科研市级项目“学生生存与发展能力研究——中小学生抗逆力现状、特点和培养的研究”（编号：

B0636）的阶段性研究成果]

参考文献；

[1]于肖楠，张建新．韧性（resilience）——在压力下复原和成长的心理机制[J]．心理科学进展，2005（5）．

[2]黛安娜·

库图．有一种力量叫复原力[J]．商业评论，2003（7）．

[3]Anthony，E．J．Thesyndromeofthepsychologicallyinvunerablechild．InE．J．AnthonyandC．1974．

[4]Rutter，M．Psychologicalresilienceandprotectivemechanisms．Amer．J．Orthopsychiat，1987，57（3）：

316-331．

[5]Btown，G．W．&

Harris，T．Socialorigins 

of