华南师范大学教育学重点文档格式.docx

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政治观点：

理想国

教育构想：

雅典加斯巴达（主智主义和国家主义）

亚里士多德教育思想

一、教育适应自然原则（内发论和外铄论）二、和谐教育（教育分期）

三、文雅教育1.闲暇2.自由学科（有用和文雅）

柏拉图和亚里士多德对比（理念论和实在论）

柏拉图理念主义型相=实在质料=幻想（灵魂不死）

亚里士多德实在主义型相+质料=实在（理性的动物）

阿卡德米学园（公元前387年——公元529）-------------------第一所综合性大学

1、学园概况：

①目标：

哲学王②特点：

学术自由

2、教育目标：

全面发展，培养“哲学王”

3、学园的地位与作用：

①欧洲第一所综合性大学；

②延续近千年，培养大批学者，如亚里斯多德

中国哲学的发展

v儒家——仁:

注重人与人之间伦理关系，并将之运用到政治实践中，成为指导性的原则。

v墨家——兼爱

v道家——道、自然、辨证法

v法家——法、术、势

v名家——形式逻辑（白马非马）

新儒家——程朱理学（儒家加禅加阴阳学）

理学就是把佛道关于宇宙自然的思考与传统儒家对现实人生的关怀结合起来，形成以“理”或“天理”为核心的哲学思想体系。

在宋代兴起，在明代掀起一个高潮。

儒学新的表现形式。

理学是一种既贯通宇宙自然和人生命运，

又继承孔孟正宗，并能治理国家的新儒学。

孔孟儒学乃中华传统文化的渊源和启蒙，至理学才使中国哲学形成世界观与方法论的哲学体系。

理学是中国哲学史上的里程碑.

中国古代教育思想遗产

1、有教无类（孔子）2、因材施教（孔子）3、启发思维、举一反三（孔子）4、克己内省（孔子）

5、以身作则、言传身教、学而不厌、诲人不倦（孔子）6、格物致知（《大学》）7、学思结合、知行统一（《中庸》）8、循序渐进（孟子）9、教学相长（《学记》）10、长善救失（《学记》）11、豫时孙摩（《学记》）12、学贵有恒（荀子）13、素丝论（墨子）14、尊师重教（董仲舒）15、早期教育（颜之推《颜氏家训》）16、文道合一，能者为师（韩愈）17、中体西用（张之洞）18、倡平等、重女教（康有为、梁启超）：

19、“五育”并举，和谐发展，兼容并包，思想自由（蔡元培）20、知行教育（陶行知）

科举隋朝：

隋炀帝，公元606年设立进士科，分科选举，逐级考试、选拔人才，简称科举

考试内容：

帖经：

填空墨义：

名词解释策问：

应聘答辩诗赋：

写作吏部面试：

身，言，书，判

科举变革1487年——1898年，考试内容改为八股文。

1905年，废科举,历时1300年

苏格拉底教育遗产

雄辩术（助产术）：

师生共同探讨，互为激发思考，有利于思维训练和真理的发现，是当今“发现法”和“探索性学习”的原型

柏拉图教育遗产

零岁开始：

教育就是对儿童习惯的影响和培养；

从小就应对儿童讲故事和音乐教育（歌词、曲调要经过严格的审查）；

寓教育于游戏

夸美纽斯：

《大教学论》1632年，独立的教育学产生标志

捷克文化巨子世界上最伟大的教育家之一，创设现代教育制度。

1）系统提出了学校教育制度

（2）建立了广泛的课程体系，编写优秀的教科书（3）提出教育教学的原则和方法

洛克：

《教育漫话》

1、经验主义：

知识来源于人对客观事实的经验，感觉是认识的来源（白板说）

2、绅士教育：

培养有德行，能干，有用的人（德行、智慧、礼仪、学问）

卢梭：

《爱弥尔》

1.自然教育：

顺应人的自然本性，反对传统教育中违反自然教育，反对干涉儿童、限制儿童的自由发展

2.自由教育：

儿童最重要的自然权利是自由，教育要保护儿童天性，使身心自由的发展；

让儿童在生活中学习、在活动中学习，主动发展

赫尔巴特：

1806年，《普通教育学》它第一次从人的认识规律出发，以心理学为基础，提出了完整的、严密的教育、教学理论，完成了教育史上的一场变革。

因此，它被视为教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。

杜威：

1886年，《心理学》。

美国第一部心理学教科书，1896年创办了芝加哥实验学校。

确立了具有辩证法意义的从感性经验到理性经验的认识论途径，使理论体系走向了科学化，为以后的教育实践提供了一种比较便利的操作框架，制定了一个基于有机体感性经验的认识论方案，并为其后世的建构主义的教育思想打开了缺口

康德：

认识到人理性的局限性一种综合的框架形而上学的终结

心理学基础

1、统觉心理学

统觉心理学以为一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为“意识阈”。

而任何观念要进入意识内，都必须与意识中原有观念的整体相和谐，否则就会被排斥。

这个观念的整体叫做“统觉团”。

2、机能心理学（生物学取向）

机能心理学不仅研究意识内容，还研究意识是怎样进行和为什么进行；

机能心理学把心理过程看作是有机体适应环境以满足自身生物学需要的过程，因此它具有功利和实用的精神；

机能心理学关心心物关系，它既研究与意识过程它既研究与意识过程相伴随的机体对应，也研究整个心一身功能以及有机体与环境的整个关系。

教育理论要点

教育过程分为管理、教学和道德三阶段：

1、管理（处罚、威信和爱）2、教学教育性原则3、道德、约束、限定、规则、奖罚、家庭秩序性

教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组与改造

主要思潮流派

1、形式教育论

▪起源于古希腊，贯穿中世纪，形成于17世纪，盛行于18-19世纪，20世纪初衰落，代表人物是洛克和裴斯泰洛齐

▪主要观点：

教育的目的在于发展学生的各种能力，形式学科（希腊文、拉丁文、数学、逻辑）和古典人文课程最具发展价值，教学原则和方法以学生的心理官能的内在发展秩序为依据。

2、实质教育论

▪起源于古希腊和古罗马，中世纪受到压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，代表人物是赫尔巴特和斯宾塞

▪教育的目的是向学生与生活相关的广泛知识内容；

与人类动世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值；

教学原则和教学方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的、有效的。

3、自然主义教育

▪源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛与18世纪，延续到19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响

▪代表人物有：

夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等

▪主张受教育权源自于民间；

反对中世纪的宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；

教育的目的在于培养适应生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；

学校应使儿童愉快地生活和学习；

根据儿童不同年龄阶段的特点进行教育；

教育原则和方法要“模仿”自然，反对体罚；

初步建立了现代教育的原则和方法体系

4、国家主义教育

v源于古希腊的柏拉图，伴随欧美民族国家的出现而产生，19世纪达到高潮

v代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修、德国的费希特、美国的杰斐逊

v教育权归属于国家，由国家建立教育制度；

国家应承担起教育民众的责任，进行教育立法

v教育是造成民族国家的利器；

教育目的是培养合格的国民

5、实用主义教育学

v19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮

v代表人物为杜威、克伯屈

v教育即生活；

教育即个体经验的增长；

学校是雏形的社会；

课程组织以学生经验为中心；

师生关系以儿童为中心；

教学过程中重视学生自己的独立发现、表现、体验。

v20世纪50年代后逐渐减弱，但在强调知识创新及学生的探究、创造素质培养的21世纪又出现了复兴的迹象。

6、马克思主义教育学：

学生的全面发展；

教育必须和生产劳动相结合；

教育是一种社会历史现象，不存在脱离社会影响的教育；

教育起源于生产劳动，劳动性质、方式的变化必然引起教育形式和内容的改变；

教育一方面受政治、经济、文化的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们；

唯物主义辩证法和历史唯物主义是教育科研的方法论基础

现代教育制度的类型

双轨学制：

以欧洲国家为代表。

中学（包括中学预备班）——大学（学术教育）；

小学——初中或职业学校（职业教育）。

分工明确，但背离了教育普及化和公平化的原则，损害了教育机会均等。

单轨学制：

美国（小学——中学——大学）。

注重平等，但效益低下，发展失衡。

分支型学制：

以前苏联、中国、日本等为代表。

（小学、中学——高等学校或职业学校）试图融双、单轨制之长，兼顾公平与效益。

教育学

1.教育学是研究人类教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学。

2,教育学是教育研究者与教育生活达成理解与对话关系,并在此关系中敞亮教育真理的一种活动

元教育学

元教育学从20世纪70年代开始进入人们的研究视野，首倡者是德国学者布雷岑卡（W.Brezinka）；

元教育学以教育理论和教育研究活动为研究对象是教育学之学。

它的兴起标志着人们对教育学的反思进入了一个新阶段。

第二章（名词解释、简答）

影响人发展因素

1、先天性素质2、社会环境3、个体活动

教育在社会发展的作用

（一）经济功能

一、教育是劳动者再生产的基本手段

1、可能劳动者——现实劳动者2、一般性劳动——专门性劳动者

3、较低水平劳动者——较高水平劳动者4、一种形态劳动者——另一种形态劳动者

5、单维度的劳动者——多维度劳动者

二、教育是科学知识再生产的重要手段

1、教育能够传递和传播科学知识2、教育能够发展科学

（二）政治功能

一、政治社会化

教育是政治社会化其中之一的途径

政治社会化主要策略：

1、教学目标——定位国家制度认同的人2、教学内容——阐释官方认定的价值观

3、教学方法——体现社会普遍的人际关系4、教学评价——引导使用官方认定的答案

5、潜在课程——渗透价值观

二、政治民主化

民主是一种不坏的制度

民主可能导致大多人的暴政

民主需要的是理性的、批判思考的精神

（三）文化功能

改造文化选择

创造和更新文化批判反思

教育的社会制约性

一、社会生产力对教育的制约

1、生产力制约着教育发展的规模和速度2、生产力制约着人才培养的规格

3、生产力制约教育结构4、生产力制约教育的内容和手段

二、政治对教育的制约

1、制约教育的领导权利2、政治制约着教育的权利和机会

3、政治制约着教育目的的性质和思想道德教育的内容

三、文化对教育的制约

1、重功利轻发展2、重共性轻个性3、重服从轻自主4、重认同轻创造

教育的相对独立性

1.对社会的能动性2.必然性

3.自身的规定性4.继承性5.社会发展的不平衡性

人文科学和自然科学的区别

1、研究对象

v自然现象具有自在性/同质性/确定性/价值中立性和客观性

v人文社会现象具有人为性/异质性/不确定性以及价值与事实的同一性

2、研究方法

v自然科学从多样性和特殊性走向统一性/一致性/简单性和必然性，因而强调实证与说明，使用事实、规律、原因等概念，并通过客观语言沟通信息

v社会科学强调突出独特性/意外性/复杂性和创造性，注重内省/想象/体验与直觉

3、研究目的

v自然科学工具理性纬度

v人文社会科学价值理性纬度

4、学科属性

v自然科学价值无涉

v人文社会科学真理性、价值性与艺术性统一

**教育目的**

一、教育目的的概念及层次

（一）概念

教育目的——就是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。

（二）教育目的的层次

教育目的总要求（国家的或理想家理想的）

培养目标特殊要求（各级各类学校的）

课程的或教学的目标具体要求

层级

名称

制定者

内容

一级

教育方针

（教育目的）

政府国家

明确人才培养的质量规格、实现途径和原则（抽象化）

二级

培养目标

义务教育

课程目标

学科专家

从“抽象”逐步过渡到“具体”

语文

1－2年级阅读课程目标

三级

教学目标

（本单元／章或节课或本次活动）

教师

具体化

（三）教育目的的意义

教育目的是教育工作的方向，是一切教育工作的出发点和归宿。

具体表现：

1、控制教育对象的发展方向2、对教学活动起指导和支配作用

（四）教育目的的社会制约性

1、教育目的受生产力制约2、教育目的受一定的生产关系和社会政治观点政治制度的制约

二、教育目的的价值取向

是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。

教育目的的个人本位论

⏹其代表人物有卢梭（极端）、爱伦坡（柔和）、福禄倍尔、裴斯泰洛齐等人。

⏹主张：

确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。

⏹具体观点：

教育目的是根据个人发展需要制定的；

人生来就有健全的本性和本能，教育目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展；

教育的个人价值高于社会价值，个人决定社会。

⏹兴起和盛行时期是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期，它对反对宗教神学对人的思想禁锢，提倡个性解放，尊重人的价值

马克思的人的全面发展理论

⏹人的发展与人的活动相一致

⏹旧分工是造成了人的片面发展的根源

⏹社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能

⏹自由时间是人的全面发展的重要条件

⏹人的全面发展史一个历史过程

⏹生产劳动与教育相结合是造就全面的唯一办法。

人的全面发展的基内涵

1、体能、智能2、活动能力3、道德品质4、情感、意志、性格

第三章

**人力资本理论**

传统三要素：

土地+劳动+资本

⏹教育是一项消费活动

人力资本论：

资本=物质资本+人力资本

⏹人力资源是一切资源中最主要的资源；

⏹人力资本的作用大于物质资本的作用；

⏹人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分；

⏹教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。

1.人力资本的含义

概念一：

人力资本在西方经济学的含义是指凡是用于生产、扩大生产能力以及提高生产效率的物质均称为资本。

他不仅包括设备、厂房，而且包括知识、技能。

一般视前者为物质资本，后者为人力资本。

人力资本是与物质资本相对的一个概念，是通过人力投资形成的。

（1）人力资本是人以及所具有的知识、技能、能力的总和。

寄存与人体之中。

（2）人力资本并非与生俱来，是靠后天投资而形成并积累的。

是具有异质性的高素质结构的劳动能力。

（3）人力资本是一种能带来经济收入的生产能力。

能像物质资本一样提供现实的货币收益。

概念二：

人力资本投资是通过对人的投资，增加人的生产与收入能力的一切活动。

人力资本投资的对象是人，可以将消费活动转换为投资行为。

人力资本投资具有多元性、目的性和长期性的特点。

人力资本投资的相继性和个人偏好的特点。

3.人力资本的投资方式

（1）普通教育教育的间接性、迟效性、长期性

（2）职业技术培训岗前学习、脱产学习、干中学习

（3）健康保健—促进健康、增进体质费用

（4）劳动力的合理流动国内流动、国际流动、企业人员内部流动投资分析

人力资本理论双重效应

正面效应

•人力资本优化

•促使教育改革推动经济发展

•促使国家和经济界对教育改革的干预

•规定了教育改革重点

•国际援助焦点转移

负面效应

•过分强调教育的直接经济价值

•教育经济功能过分扩大

•教育供给大于教育实际需求

教育改革理论特性1、主观性强2、关联性强

教育改革理论的范型

•均衡范型适应社会失范

•矛盾范型变革社会异化

德育

劳伦斯·

柯尔伯格（1927—1987），美国著名道德心理学家和道德教育学家。

现代学校德育的“基石”，他也被誉为现代学校德育“开山之父”。

新苏格拉底德育模式是柯尔伯格前期主张的学校德育模式

•此外还有**新柏拉图德育模式**。

P374这个模式突破了培养道德尖子的格局，以公正团体来培养绝大多数健康公民为重点，致力于培养社会需要的绝大多数习俗水平的公民，这时，课堂讨论方法只是作为一种德育教学方法来使用。

1974年9月，柯尔伯格在麻省剑桥市剑桥中学内设实验学校，有9—12年级的60名来自不同家庭和1／3的问题学生及6名教员组成。

学生一切事务实行民主管理，教师起引导作用。

实验结果表明，学生的道德发展有明显提高。

柯尔伯格指出，这一模式成功的原因是参与本身的民主精神比任何社会治理都能提供更多的角色承担的机会和更高水平的公正意识教育。

道德发展阶段理论的局限

1、太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的；

2、强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用；

3、阶段理论存有缺陷

道德发展阶段理论的启示

1、不能通过直接的教导进行道德教育2、应该依据发展阶段促进道德发展

3、不能以教育者的权威从外面向人们灌输道德观念4、不能忽视社会会环境的重要性

第四章

课程的定义

●学科（学习领域）与教材

●目标：

基本能力、能力指标、愿景、教学　　　目标（谁订、多久达成）

●学习经验：

师、生、环境交互作用的过程及其结果

一、课程是学科和教材

在课程发展工作的特色

●重点在于科目的罗列、教材大要的编制、教科书的撰写以及其它课程材料的生产

●以知识为中心：

知识可切割为不同领域来学习

●学科专家最具资格参与课程发展工作

●忧虑教师的专门知识，重视教科书编写

●教师是课程物品的使用者、执行者，而不是发展者

不利之处

●学科地位与学科选择的争论

●加深了「正规课程」和「非正规课程」、「课外活动」的争论

●课程主要依据是学科的逻辑顺序、学科结构、学科的探究方法，但忽略儿童和社会的需要

●教师是被动的接受者，其能力不易被提升

二、课程是经验

根据学生与学校环境交互作用和学校干预的程度，以课程为经验的定义可区分为下列六个层级：

●学校中在行政管理、计划、教学和学习时实际发生的一切

●学校中学生所遭遇的一切经验

●学校内学生所遭遇的一切有计划、有组织的经验

●学校内学生所遭遇的一切有计划、有组织的经验，这些经验是为了教学目的而设计的

●学生所参与的一连串活动，这些活动是为了改变学生的知识能力而设计的

●学校内学生生活的有计划干预，这种干预是为了加速学生的教育而设计的

特点课程是交互作用的结果：

「课程」要透过学生始发生——「心理课程」

视学生为学习中心

是事后的观察与报告，不是预测的或事先规定的——课程包含了教学

「课外活动」不再是问题：

学生经验的一部分

超越正式课程去发现学生获得的潜在课程

教师成为最重要的课程发展人员

批评（Stenhouse,1975）：

课程不是渴望、抱负而是成就

（Tanner&

Tanner,1975）：

没有指出何种经验应由学校或其它机构提供

课程排除了系统化的知识

包含了好的和不好的经验

未指出经验所欲达成的结果，似乎学习经验为目标

对教育的启示

以课程为经验确实不易在课程发展上产生直接的功能，然而这种课程定义确实较具包容性：

●课程存在于儿童的经验中：

观察学校实际生活的质量

●课程所包含的大过于学习的内容：

教室的人际关系、教学方法、与评鉴程序是课程的一部分

●课程发展人员特别是教师应关怀学生的整体环境

●课程工作者应就可以产生各种重要经验的问题来计划班级活动

三、课程是目标

定义课程是有组织的一组有意义的学习结果。

亦即课程是教育事业的目标或终点的叙述，不是完成这些目的的教学活动或手段。

特点

●课程是「预期的」而非「报告的」：

将课程限定为教学后的说明，课程对教学便不具指引作用

●区分手段和目的：

重视目标的发现、选择和组织，并指出学习时的先决条件，但却不指定达成目标的手段

●课程具有指定或规制的作用：

教学必须依照课程而行动，目标本身不容许教师个人自作选择

●非常重视目标三大领域：

认知、情意、技能，目标的叙写必须十分明确

缺点

●理论上，手段和目的不易切割

●实际上，以课程为目标不易对付真正的学校情境…只限于形成有组织、有意义的学习目标，而放弃了传统课程工作极重要的历程成份

美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）将“课程”划分为五个层次：

显性课程与隐性课程

（1）显性课程（manifestcurriculum）：

即在国家课程大纲中所正式规定的课程。

（2）隐性课程：

又称“潜在课程”（hiddencurriculum），指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯，主要特征是潜在性和非预期性。

隐性课程与显性课程的区别：

（1）在学生学习的结果上，学生在隐性课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识。

（2）在计划上，隐性课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动。

（3）在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课堂教学的知识传递进行的。

泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》提出四个课程研究需要回答的问题，奠定了现代课程研究的基本框架。

被称为现代课程理论的奠基石.

•学校应该达到哪些教育目标？

•选择哪些学习经验才能实现这些目标？

•怎样才能有效地组织这些学习经验？

•怎样才能确定这些目标得到实现？

永恒主义课程理论

（1）永恒主义教育的产生

永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。

它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。

主要代表人物是美国的赫钦斯、艾德勒等。

（2）永恒主义的课程主张

（一）永恒理性的课程价值取向

（二）强调以永恒学科为核心设置课程

（三）名著的优越性

⒈它是实现教育目的的最好途径。

⒉学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。

⒊阅读名著本身就是一种很好的理智训练。

⒋不读这些名著，就不可能理解当代的世界。

（四）课程实施：

促进灵魂的积极活动

（3）对永恒主义课程观的评价

1．它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主