教学的基本品性及其诉求Word格式.docx
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英国社会学家齐格蒙特·
鲍曼将传递特定学习内容的学习称为“元学习”,而将在教学生活中的潜在学习称为“后学习”。
他认为,“在教与学的过程中起到主要和决定作用的是社会环境和信息传递的方式,而不是教授的内容。
内容可以用肉眼看见,得到监控和记录,甚至预先设计和规划;
但是后学习可以说是一种潜在的过程,几乎不曾被人的意识注意到过,更少受到参与者的监控,只是与教育的表面主题有着宽泛的联系。
正是在后学习的过程中,很少是在指定或自我宣称的教育者的有意识控制之中,教育行为的对象获得了对他们的未来生活无与伦比的重要技巧……在后学习过程中获得的习惯有用还是有害,与其说依赖于学习者的勤奋和天分以及教师的潜能和一丝不苟的教风,倒不如说依赖于学生在其中生活的世界的种种特征。
”[1]由此可见,对于教师来说,能够简约高效地传递知识只是达成了教学的一个方面而已,能否带领学生并与学生一起过一种好的教学生活才是教学的真谛所在。
而要想造就一种好的教学生活,教师必须首先在认识上澄清对教学的基本品性的理解。
一、教学的生活性与创造意识
与动物相比,人出生时是不完满的和软弱的,但这种不完满性和软弱性恰恰是教育的基础和生存充盈的承诺。
卢梭在《爱弥儿》中写道,“我们出生时没有的东西,我们成长中所需要的东西,全部都由教育赐予我们”。
[2]人不是自然生成的,而是教育塑造的,只有受过恰当教育之后,人才能成为一个人。
这注定了教育是人安身立命的根本和存在方式,人的一生就是在教育中的一生。
从人类历史来看,“教育既是人类应答其生存困境的产物,也是为了能够创造更好的生存环境的劳作。
教育的产生与存在是与人类社会的产生和存在直接相联系的。
在教育的起始处,生存活动是教育活动,教育活动就是生存活动。
”[3]当时,教育与生活浑然一体,教育的目的内在于生活当中而不是由外在强加的,教育过程就是儿童参与成人的实际事务或参与游戏的过程,是教师和学生一起探讨“什么是好的生活”,并探寻如何过上好生活的过程。
随着人类文明的进步,形式化的教育从日常生活中独立出来,教学日益正规化。
这种正规化的教学一方面使得大规模的知识传递和人才培养成为可能,另一方面愈来愈依赖于学校、教师和文字符号,日渐疏离了原本丰富多彩的生活本身,使“教学容易变得冷漠和死板,用通常的贬义词来说,变得抽象和书生气”[4]。
尤其是进入二十世纪之后,“随着正规教学和训练的范围的扩大,在比较直接的联合中所获得的经验和在学校所获得的经验之间,有产生不良的割裂现象的危险。
鉴于几个世纪以来知识和专门技能的迅猛发展,这种危险从来没有像现在这样严重。
”[5]教学成了生活之外的专门活动,成为需要一种有别于正常生活的心理和身体状态去从事的活动,人们在教学之外生活并用从教学中获得的知识和技能来经营生活。
教学与生活泾渭分明。
当教学疏离了生活,也就背离了它最本己的企图,退化为生活的工具而不是生活本身。
效率成了衡量教学的尺度,“教师”矮化为一门养家糊口的职业,教学成为纯粹的技术性活动。
教师每天在学校和教室里履行职责,兢兢业业或马马虎虎地完成份内的工作,下班之际才能长舒一口气,然后换上一副表情和心情开始自己的“生活”,就象工厂里的工人一样。
对于学生而言,学习是一种强迫性义务,他们无可选择地坐在教室里,苦捱着每一天,等待下课,等待放学,等待放假,等待毕业,期盼着能自主地安排和过自己的生活。
学习于他们,也是与丰富多彩的日常生活迥异和疏离的,简直就是一场漫长的苦役,以至于不少有识之士发出了“救救孩子”的呐喊。
教师与学生每天的绝大部分时间在学校里度过,在教学中度过,然而他们却不把它当做一种生活来过,这是一种多么悲惨的遭遇!
当教学疏离了生活而变成工业化的塑造流程,教学也就失去了人性。
针对这一问题,近年来,关于“教学回归生活”的呼声异常强烈,“教学回归生活”也成为教学研究的热点问题。
教学回归生活,并不是说让教学与日常生活同质化,它意味着让教学成为一种可能生活,更意味着我们应致力于让这种可能生活成为幸福生活,并在教学中形成创造幸福生活的理想与能力。
在教学中生活,教师与学生才能保持自身认同和自身完整,才不会痛苦地挣扎于工作与生活之间、学习与生活之间,做戴着面具的、异化的、分裂的人。
在教学中生活,并不意味着我们要回到过去,回到教育起始处。
历史的车轮滚滚向前,我们也无法回到过去了。
但我们可以“复兴”我们的观念和心态,如果我们领悟到“教学首先是一种生活”,那么我们就可以把教学过成教学生活,沟通和超越教师工作与生活、学生学习与生活之间的二元对立。
教学生活遵循生活本身的逻辑。
亚里士多德认为,在个体的生活中,幸福具有终极性和自足性,幸福是绝对的最后目的,它因自身而被选择,绝不是为它物而选择,幸福是一切选择所求取的终极目的和完满实现。
赵汀阳则进一步指出,“追求幸福是每个人的生活动力,这是一个明显的真理。
如果不去或不能追求幸福,生活就毫无意义。
……一个人如果让他的生活成为一个创造性的过程,就会是幸福的……因为,人在目的论意义上的本质是创造性,于是,有意义的生活也就必须是创造性的,否则人的存在目的不可能被实现,所以幸福只能来自创造性的的生活,那种重复性的活动只能是生存,只是一个自然过程,根本无所谓幸福还是不幸。
”[6]创造性是人的本性,创造性使人可以按照任何一种尺度来进行生产和生活。
创造性也是生活的本性,教学要成为师生共同的生活,只有当它是创造性的才是可能的,才可能是幸福的。
教学嬗变的历史轨迹表明,教学疏离生活的过程也是师生双方在教学中丧失创造性的过程。
当教学与生活分离并退化为塑造工具时,人的个性让位于共性,人的目的性让位于工具性,人的尊严让位于有用性,人的创造性天性被遮蔽和压抑,学校彻底成为“才智的屠宰场”。
作为教师,如果我们确认教学的生活性,就等于同时确认教学生活的创造性,就应该具有一种努力进行自我创造且鼓励学生创造、促发学生创造的创造意识。
这种创造,不是为了任何外在目的的创造,而是为了自身幸福生活的创造,创造的目的内在于教学生活当中,创造性是教学生活的本质规定和必然要求。
这种创造,不是科学上的原创,而是对于个体自身而言的创造,是个体的自我创造和自我完善,是精神的创造。
怎样的教学生活才是创造性的呢?
“爱因斯坦认为教育应该为精神创造提供两个条件:
一是‘神圣的好奇心’,即探究未知事物的强烈兴趣,以及在这探究中所获得的喜悦和满足感。
另一是‘内在的自由’,即不受权力和社会偏见的限制,也不受未经审查的常规和习惯的羁绊,而能进行独立的思考。
……因此,学校教育的主要使命就是提供一个自由的环境,对两者都予以鼓励,最低限度是不要去扼杀它们。
”[7]也就是说,在培养创造性方面,我们应“有所为有所不为”,一方面,我们要积极地创设一个自由的环境,包容、鼓励、欣赏和信任创造,另一方面,我们不能用权力和偏见去限制创造,不能用任何名义剥夺创造的机会,甚至要冷静地忍受一些怪异离奇的想法和挑战质疑的举动。
我们不可能一方面希望学生乖巧顺从,另一方面希望他们在智慧上如天马行空。
在教学中学生是如何生活的,就是如何学习的。
创造性的教学生活在带来勃勃生机的同时,也可能带来混乱和冲突,然而我们必须同时承受,并用更高的智慧和爱来超越它们。
惟如此,教学才是一种自主的生活形式,才是能让人体验到生活的乐趣、幸福和各种可能性的地方,才是能给人理想、希望和未来之所在。
二、教学的公共性与主体间性师生关系
一切人类活动都要受到如下事实的制约:
即人必须生活在一起。
这就意味着,每个人的生活与其他人的生活存在着“重叠”或“相交”的部分,这部分构成人们生活的公共领域,也叫“公共生活空间”。
毫无疑问,教学场域是一个公共活动领域而不是私人活动领域。
正是教学活动将教师和学生联系在一起形成一个公共关系网络,他们既作为主体的自己也作为共同体的成员共同生活在一起,教学生活具有公共性。
公共性的教学生活必须遵循公共生活的逻辑。
一方面,公共生活的最大特点是差异性和特殊性的共存,也即“多”的共存。
正如阿伦特所说的,“公共领域的实在性取决于共同世界借以呈现自身的无数视点和方面的同时在场,而对于这些视点和方面,人们是不可能设计出一套共同的测量方法或评判标准的。
因为,尽管共同世界乃是一切人的共同会聚之地,但那些在场的人却是处在不同位置上的,一个人所处的位置不可能与另一个人所处的位置正好一样,如同两个物体不可能处在同一个位置上一样,被他人看见和听见的意义在于,每个人都是站在一个不同的位置上来看和听的。
这就是公共生活的意义。
”[8]另一方面,公共生活最根本的目标是“公共性”和“统一性”,即要求共同体的成员在一些基本“共识”的前提下,实现共同体的统一,从而保证共同体的“稳定”和公共目标的实现,也即“多”中求“一”。
哈贝马斯一再强调,公共领域是交往活动的领域,而不是权力和货币的领域,公共领域的合理性内在于交往行为之中。
这个“共识”或者“一”不是由任何先验本质规定的,也不是由任何权威制定的,它必须通过人们的相互协商、交流和辩论达成,以人们的接纳和承认为基础,是有限的“交叠共识”,或者说是“视域融合”的结果。
而且,“交叠共识”本身随公共生活的变化和发展而处于变化过程当中,是历史的而非永恒的。
如果试图提供一个普遍性原理作为公共生活的统一性基础,那我们就犯了一种形而上学的错误,不仅不能保证公共领域的统一性,相反,将使公共领域走向彻底的虚无化。
因为,所谓的普遍性原理必然凌驾于每个人的意见之上,从而否定每个人的意见,则人们的意见交流彻底成为不可能,这就等于否定了公共领域存在的现实性。
公共领域乃是一个由人们的言行互动所构成的场域,是行动者透过言行展现自我、与他人协力行动的领域,在其中,每个人一方面充分展现自己的人格,另一方面把别人当做平等的主体,彼此交流,在接受的基础上达成行动的共识。
公共生活的“公共性”存在且只能存在于人们平等与自由的相互交往当中。
因此,当我们说教学生活是一种公共生活,绝不仅仅意味着它是一种共同生活。
作为一种公共生活的教学生活,必须是一种抛弃了控制、强制和压迫的生活形式,也是一种剥除了个体的自私与自我中心的生活方式,它应当被“理解为对多元的个体性、私人性和同一的普遍主义、极权主义的双重超越”。
[9]换而言之,在公共性的教学生活中,每一个人都是作为主体存在的,同时每一个人都承认他人的主体性,他们之间是互为主体的,是一种主体间性的关系,是平等交往的“我——你”关系。
如果我们确认教学是一种公共性的生活方式,那么我们就必须坚持教学中人与人的主体间性关系。
“作为一个历史的范畴,公共性实际上有一个产生、变化和发展的过程,因而在不同的社会时空中呈现出不同的样态。
需要指出的是,历史是人通过不断探索的实践创造的,社会公共性不是自然界从外部给定的,而是人类社会生活在自身的演化中形成的,它是人类社会发展到一定阶段的产物”[10]。
教学的公共性也是一个历史的范畴。
自教学产生以后的很长时期里,教学虽然是一种共同生活,却非公共生活。
无论在中国还是西方,无论是官师一体的官学或政教合一的僧侣学校里,还是民间的私学里,学生都是被动受教的个体,一切惟教师马首是瞻。
教学生活是由教师控制和规定的生活,无异于教师的私人生活,与公共性无关。
进入近代以后,人与人之间的平等权利和人的解放作为一项重要的主张被提出来,并随着时代的进步和社会的发展逐渐获得了现实可能性,从而,公共性才作为教学生活的价值主张被提倡和呼吁,主体间性才成为教学中师生关系的追求和走向。
教学的公共性是时代的产物,是人的解放与发展的时代大潮之中的一股新流。
需要指出的是,教学生活的创造性也必须从主体间性出发才是可能的。
创造是生活的本性,人们在生活中创造知识、创造意义、创造真理,也创造着可能的美好生活。
然而,这种创造并不是个体主体的独自活动,它必须以主体间性为基础。
马克思说:
“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候,首先呈现在我们面前的,是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面”。
[11]离开与他人和社会的交往却能够进行创造的只有上帝。
我们必须把知识、意义和真理的“创造”理解为主体间的共同参与、论辩、妥协和商谈,孤立的、脱离公共生活的任何人都没有资格自称为“创造的主体”,真正的“创造的主体”是公共生活中的“复数”的、处于交往和互动之中的人们,任何一个人只有处于与他人的关系中,通过与他人的积极的交往和互动,才有可能谈得上创造。
伽达默尔说过,“我所指的真理是这样一种真理,这种真理只有通过这个‘你’才对我成为可见的,并且只有通过我让自己被它告知什么才成为可见的。
”[12]
总之,教学生活是一种公共生活,它必须遵守公共生活的“游戏规则”,即主体间性交往。
教师应深刻认识到这一点,自觉维护教学生活的公共性。
如果教师不把学生作为主体对待,那么他自身的主体性的展现和发挥也是极有限的,或者说他无法作为真正的主体存在。
通过教育而相互依存的教师与学生之间的关系就像一个由一颗颗宝石组成的“因陀罗网”,相互反射,相互辉映,相互烘托着对方的存在与光芒,相互激发着对方的潜能、智慧与创造力。
那些以真理的拥有者而自居于讲台之上的教师,那些依赖制度化的教师权威来震慑课堂的教师,不仅损害了学生的身心健康,也从根本上异化了自己。
三、教学的批判性与自由精神
教学具有立足现实和否定、超越现实的双重属性,因为教学是一种为未来社会培养人的实践活动,立足现实是为了摆脱现实的奴役,致力于创造一种美好的未来生活,而不是改变自己以逢迎现实。
要想达成这一点,教学必须是批判性的,唯有批判性地对待现实,才能获得参与改造现实的手段,才能构建和创造美好的未来。
正如吉鲁所说指出的,“我们必须记住,教育应该与一项具有内在合理性的乌托邦工程结合在一起,鼓励学生以及其他公民把自己重新概念化为批判的社会能动者,超越他们已知的世界,构想一个更美好的世界。
”[13]没有批判就谈不上创造,如果我们不否认创造性是教学的本性,那么就必须承认批判性之于教学的本体价值。
同时,作为一种公共生活的教学生活,必然是批判性的。
公共生活的意义在于,当许多人同时关注和思考同一事物时,他们具有自己的立场和视角,同时能够对批判性地对待他人的立场和视角。
当所有人都做出一模一样的行为,都说出一模一样的观点,仿佛他们是同一个人,就像一袋土豆是由一个个土豆集成起来那样,在这种情况下,公共生活已经遭到毁灭。
“他们既被剥夺了观看和倾听他人的机会,也被剥夺了被他人观看和倾听的机会。
他们被完全囚禁在自己单一经验的主观性中,即使这种相同经验被复制无数次,也无法改变其单一性的特征。
当共同世界只在一个立场上被观看,只被允许从一个角度显示自身时,它的终结就来临了。
”[14]所以,批判性既是公共性的题中应有之义,又是维护公共性的重要保障。
如果我们承认教学生活具有公共性,那么就应该同时确认,批判性是教学的基本品性。
教学的批判性在于生活在其中的教师与学生的批判性,在于他们是否具有批判思考能力。
那么,批判思考能力从何而来呢?
我们先来看一个日常生活的案例。
一个已成“日常事实”的普遍现象是:
不管父母给幼儿搭了一个什么样的积木(城堡、桥梁、汽车等),不管(父母自以为)搭得怎样多姿多彩,幼儿最终都会用小手一掳,统统推倒,然后自己重搭一个。
这表面上看来十分简单的一“推”一“搭”的行为,其实有着深刻的“人”的意涵。
这一“推”一“搭”的行为告诉我们:
幼儿不仅敢于否定、能够摧毁成人的强加之物与给定之物,而且还敢于树立、能够创构自己的心仪之物。
对于幼儿来说,否定与树立、摧毁与创构是一个完整的过程,否定就是为了树立,摧毁就是为了创构,否定与摧毁之后通常就紧跟着树立与创构。
[15]由此可见,人生来就具有一定的否定和批判的思考能力与行动倾向,而大多数成人之所以丧失了批判的意识与能力,变得平庸、驯服、依附、毫无创见,是因为在成长的过程中,批判的行为常常遭到来自家庭、学校和社会的种种规诫与惩罚,从而日渐萎缩和销蚀。
批判性思考不是某种表现出来的技巧,不是被给予的,它是一种品格特质,需要支持、呵护和鼓励。
是故,对于批判思考能力的培养,自由是第一要义。
一种理智与精神的自由!
自由是人之所以为人的本质。
没有了自由,就没有了自主,也就没有了自我,人就无法作为他自己存在,就不会有自己的立场和视角,就没有自己的观点也无从判断别人的观点,就无法创造生活的意义和价值。
自由必须实质化、现实化,否则就没有意义。
赵汀阳指出,“自由不是空洞的自主自决的可能性,也不是仅仅免除了种种约束的被动状态,所谓freedom-from,而必须落实为一些实际权力。
”[16]也就是说,自由不能停留于权利的层次,它只有表现为一个人对自己的行动的有实质意义的自主权,一种现实性的权力,才是有意义的和可能的。
具体到教学生活中,如果我们要守护教学的批判性,就必须葆有一种自由精神,在教学中处处保护学生的自由,包括:
表达自我的学习需要、愿望与主张的自由,选择学习的内容与方式的自由,表现自我个性与创造性的自由,以及拒绝认同教师的意见的自由,等等。
教学过程不是不要纪律,也不是不要规范,但纪律和规范的正当性,在于它是否能够为人自由地思想、自由地创造和自由地发展提供条件。
纪律和规范本身不具有自足性,只有当它们是为了人,为了人的自由而存在时,它们的存在才是合理的。
皮特斯说,“自由与公正一样,具有独立价值,即使为了提升儿童的素养和品质,也不能藐视自由的价值。
教育中对儿童限制,必须证明其对提升儿童的素养和品质是非常必要的。
为了规则而设置规则,或者为了满足教师的权力欲而设置规则,对任何理性的人来说,都是令人厌恶的。
”[17]
自由的教学更加人性化,同时也更加复杂化。
自由的教学会催生学生的批判思考能力,教师不可避免地会成为学生质疑与批判的对象,其权威不可避免地会遭遇挑战和反抗。
自由的教学可能会造成一定程度的混乱和冲突,会导致教学的失序。
然而,这些都是自由的代价,教师必须经得起自由的考验。
我们要知道集权很有力量,但很可怕;
自由可能给教师造成暂时的困惑甚至挫折,但能使教学生机活泼,希望无穷——理性的教学秩序可以从混乱和冲突中生长出来,理性的权威服从也可以从质疑与批判中生长出来,而且更加稳固和坚定。
我们不能既不喜欢集权,又畏惧自由。
教学如果真正是自由的,就会是经得起自由考验的。
上世纪初,中国近代著名思想家梁启超就劝导教师们大胆地实施自由的教学,鼓励学生自由地思考与辩论。
他说:
“孔子教人择善而从,不经一番择,何由知得他是善?
只这个择字,便是思想解放的关目。
……有人说,思想一旦解放,怕人人变了离经畔道。
我说,这个全属杞忧。
若使不是经,不是道,离他畔他不是应该吗?
若使果是经果是道,那么,俗语说得好:
‘真金不怕红炉火’。
有某甲的自由批评攻击他,自然有某乙某丙的自由批评拥护他。
经一番刮垢磨光,越发显出他真实。
倘若对于某甲学说不许人批评,倒像是这家学说经不起批评了。
所以我奉劝国中老师宿儒,千万不必因此着急,任凭青年纵极他的思想力,对于中外古今学说随意发生疑问。
就是闹得过火,有些‘非尧舜薄汤武’,也不要紧。
他的话若没有价值,自然无伤日月,管他则甚。
若认为够得上算人心世道之忧,就请痛驳起来呀!
只要彼此使用思辨的公共法则,驳得针锋相对,丝丝入扣,孰是孰非,自然见个分晓。
若单靠禁止批评,就算卫道,这是秦始皇偶语弃市的故技,能够成功吗?
”[18]
四、教学的生命性与宽容品格
教学是为人的,人是一种生命的存在,因而教学本己的应该是一种生命性的实践活动。
生命性的教学意味着教学把生命当做生命来对待:
生命是整体的,所以教学应关注人的全面发展,不能抽出生命中的某一方面(如认知方面)来单独进行教育而枉顾其他方面;
生命是灵动活泼的,所以教学应重视创造与生成,不能像塑造物的活动那样程序化和机械化;
生命是有尊严的,所以教学应尊重生命的尊严,避免任何形式的规训与压迫;
生命之间虽有智愚之别,但无高低贵贱之分,所以教学应平等地对待每一个生命,让每一个生命享受学习的快乐;
生命是有限的,所以教学应是有效的,不能浪费生命;
生命又是具有无限可能的,所以教学应努力地成就生命,让生命发挥自己的无限潜能……
叶澜教授指出,教育是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。
[19]教学要真正做到直面人的生命、通过人的生命、提高生命质量和体现生命关怀,除了领会上述关于生命的种种内涵与要求之外,还有两点绝对不能忽略,而这两点都要求我们在教学过程中涵育一种宽容的品格。
一是生命的差异性。
人类生存的世界是一个充满差异的世界,生命之间也是千差万别的,这是世界的真相,也是世界的本性,尊重这种“差异性”,并宽容这种“不一样”,就是顺从和尊重世界的固有本性和法则,反之,则是违拗世界的固有本性和法则。
然而,要人们从理性的高度自觉地认同这一点,却不是一件容易的事。
在传统文化观念里,人们对“异”往往持一种排斥而非宽容的态度。
在字典里,异想天开、异心、异己、异端、异类,等等,都是非常具有贬义的词语,人们对“同”的追求和对“异”的排斥近乎本能。
在教学中,求同去异的情况甚至更甚。
所谓的“标准答案”往往被绝对化和神圣化,扮演“普罗克鲁斯蒂之床”的作用,削平所有的差异,使之齐一化。
类似“雪融化了是水而不是春天”这样的故事一再上演,我们已是见怪不怪。
马克思在批判普鲁士政府的书报检查令时的质问掷地有声,到今天依然振聋发聩,“你们赞美大自然悦人心目的千变万化和无穷无尽的丰富宝藏,你们并不要求玫瑰花和紫罗兰发出同样的芳香,但你们为什么却要求世界上最丰富的东西——人的精神只有一种存在形式呢?
”[20]维特根斯坦也一再强调:
“任何人都不能代替我思考,就像任何人不能替我戴帽子一样。
”[21]作为教师,我们应该常常重温这些话语,用其观照我们的教学,拷问我们自己的内心。
生命之间的差异性是不能消除和不可化约的。
教学如果是生命化的,就必须是宽容的,宽容生命之间的千差万别与千姿百态,宽容学生的“胡思乱想”,也宽容学生对我们说“不”。
宽容应成为教学的必备品性。
二是生命的不完满性。
除了上帝,没有人是全知全能的,不完满性是生命的本性。
《学会生存》一文中提到,“人永远不会变成一个成人,他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。
人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。
”[22]诚哉斯言!
这种不完满性与未完成性,并不是生命的一种“欠缺”与“不足”,恰恰相反,它使生命具有种种尚待展开和追求的可能性,使生命变得开放而充满不确定性,为生命的选择与创造留下无尽的空间和自由,它恰恰是对生存充盈的允诺。
人永远在“成人”的路上,永远必须为完成自己而努力。
就像雅斯贝尔斯所说的,“人之为人的本质,不仅在于他的可加以确定的理想,而首先在于他的无穷无尽的任务,通过他对任务的完成,他就趋赴于他之所自出和他之将返回的本原。
”[23]动物与人的最大差异,就在于动物的生命是按照本能来展开的,其生存方式预先由某种因果必然性规定,是自在的而非创造的。
生命的不完满性贯穿于人的生命的始终,无论是作为教育者的教师,还是作为受教育者的学生,他们的生命都是不完满的,都是有待创造和完成的。
因而,在
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