教育心理学教育学考试大纲Word文档格式.docx

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2.自主感对羞耻感与怀疑（2～3岁）

3.主动感对内疚感（4～5岁）

4.勤奋感对自卑感（6～11岁）

5.自我同一性对角色混乱（12～18岁）

6.亲密感对孤独感（成年早期）

7.繁殖感对停滞感（成年中期）

8.自我整合对绝望感（成年晚期）。

第四节个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。

（一）认知方式差异

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

1.场独立与场依存

2.沉思型与冲动型

3.辐合型与发散型

（二）智力差异

1.智力与智力测量

世界上最著名的智力量表是斯坦福——比纳量表（简称S—B量表）

智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。

二、学生的性格差异及其教育含义

（一）性格的概念

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

因而，性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

（二）性格的差异

1.性格的特征差异

一是对现实态度的性格特征；

二是性格的理智特征；

三是性格的情绪特征；

四是性格的意志特征。

第三章学习的基本理论

第一节学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

（一）学习的心理实质

学习的概念有广义和狭义之分。

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

（二）人类学习和学生的学习

我国著名心理学家一般把人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。

它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

二、学习的一般分类

（一）加涅的学习层次分类

①信号学习。

②刺激——反应学习。

③连锁学习。

④言语联结学习。

⑤辨别学习。

⑥概念学习。

⑦规则或原理学习。

⑧解决问题学习。

（二）加涅的学习结果分类

①智慧技能；

②认知策略；

③言语信息；

④动作技能；

⑤态度。

第二节联结学习理论

联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。

一、桑代克的尝试——错误说

二、巴甫洛夫的经典性条件作用论

三、斯金纳的操作性条件作用论

四、加涅的信息加工学习理论

第三节认知学习理论

认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S－R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构。

一、苛勒的完形——顿悟说

二、布鲁纳的认知——结构学习论

（一）学习观

1.学习的实质是主动地形成认知结构

2.学习包括获得、转化和评价三个过程

（二）教学观

1.教学的目的在于理解学科的基本结构

2.掌握学科基本结构的教学原则

（1）动机原则。

（2）结构原则。

（3）程序原则。

（4）强化原则。

三、奥苏伯尔的有意义接受学习论

四、建构主义学习理论

第四章学习动机

第一节学习动机概述

一、学习动机的含义与结构

（一）动机及其功能

所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

（二）学习动机及其基本结构

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

1.学习需要与内驱力

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

内驱力也是一种需要，但它是动态的。

所以，学习需要就称为学习驱力。

奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

①认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。

②自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

③附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

2.学习期待与诱因

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

学习期待是静态的，而诱因是动态的。

二、学习动机的种类

（一）高尚的动机与低级的动机

（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机

（三）内部学习动机和外部学习动机

三、学习动机与学习效果的关系

表4-1　学习动机与学习效果的关系

正向一致

负向一致

正向不一致

负向不一致

学习动机

＋

－

学习行为

学习效果

注：

“＋”表示好或积极，“－”表示坏或消极

一致的情况是：

学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好（正向一致）；

相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差（负向一致）。

不一致的情况是：

学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好（负向不一致）；

相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好（正向不一致）。

据此，我们便可以得出这样的结论：

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。

在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。

只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。

第二节学习动机的理论

一、强化理论

任何学习行为都是为了获得某种报偿。

二、需要层次理论

马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

三、成就动机理论

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。

他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

四、成败归因理论

美国心理学家维纳（B.Weiner）把归因分为三个维度：

内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；

又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。

五、自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

（班杜拉）

第三节学习动机的培养与激发

二、学习动机的激发

（一）创设问题情境，实施启发式教学

（二）根据作业难度，恰当控制动机水平

（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力

第五章学习的迁移

第一节学习迁移概述

一、什么是学习迁移

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

二、迁移的种类

（一）正迁移与负迁移

（二）水平迁移与垂直迁移

（三）一般迁移与具体迁移

（四）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移

三、迁移的作用

首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。

第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

第二节学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、经验类化说与关系转换说等。

（一）形式训练说

（二）共同要素说

（三）经验类化理论

（四）关系转换理论

第三节迁移与教学

一、影响迁移的主要因素

（一）相似性

（二）原有认知结构

（三）学习的心向与定势

二、促进迁移的教学

（一）精选教材

（二）合理编排教学内容

（三）合理安排教学程序

（四）教授学习策略，提高迁移意识性

第六章知识的学习

第一节知识学习概述

一、知识的类型

知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

二、知识学习的类型

（一）符号学习、概念学习和命题学习

根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。

（二）下位学习、上位学习和并列结合学习

如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

三、知识学习的过程

包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。

第二节知识的获得

一、知识直观

（一）知识直观的类型

1.实物直观

2.模象直观

3.言语直观

（二）如何提高知识直观的效果

1.灵活选用实物直观和模象直观

2.加强词与形象的配合

3.运用感知规律，突出直观对象的特点

直观对象的特点：

（1）强度律。

（2）差异律。

（3）活动律。

（4）组合律。

4.培养学生的观察能力

5.让学生充分参与直观过程

二、知识的概括

（一）知识概括的类型

1.感性概括

2.理性概括

（二）如何有效地进行知识概括

1.配合运用正例和反例

2.正确运用变式

3.科学地进行比较

4.启发学生进行自觉概括

第三节知识的保持

一、记忆系统及其特点

（一）瞬时记忆（0.25～2秒）

（二）短时记忆（为5秒到2分钟）

（三）长时记忆（1分钟以上到许多年甚至终身）

二、知识的遗忘及其原因

（一）遗忘及其进程（详见课本P98-99）（重点）

（二）遗忘的理论解释

1.痕迹衰退说

2.干扰说

3.同化说

4.动机说

三、运用记忆规律，促进知识保持

（一）深度加工材料

（二）有效运用记忆术

（三）进行组块化编码

（四）适当过度学习

（五）合理进行复习

1.及时复习

2.分散复习

3.反复阅读结合尝试背诵

第七章技能的形成

第一节技能的一般概述

一、技能及其特点

所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

二、技能的种类

（一）操作技能

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

（二）心智技能

心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

心智技能具有以下三个特点：

①对象具有观念性。

②执行具有内潜性。

③结构具有简缩性。

第二节操作技能的形成

一、操作技能形成的阶段

通过分析操作技能形成过程中的动作特点，一般认为操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。

（一）操作的定向

（二）操作的模仿

（三）操作的整合

（四）操作的熟练

二、操作技能的培训要求

（一）准确地示范与讲解

（二）必要而适当的练习

虽然不同的学习者的练习曲线存在差异，但也具有共同点，表现在：

第一，开始进步快；

第二，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；

第三，后期进步较慢；

第四，总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。

（三）充分而有效的反馈

（四）建立稳定清晰的动觉

第三节心智技能的形成

一、有关心智技能形成的理论探讨

（一）加里培林的心智动作按阶段形成理论

加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：

一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。

（二）安德森的心智技能形成三阶段论

即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。

四、心智技能的培养要求

（一）激发学习的积极性与主动性

（二）注意原型的完备性、独立性与概括性

（三）适应培养的阶段特征，正确使用言语

第八章学习策略

第一节学习策略概述

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

第二节典型的学习策略

一、认知策略

（一）复述策略

复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

1.利用随意识记和有意识记

2.排除相互干扰

3.整体识记和分段识记

4.多种感官参与

5.复习形式多样化

6.画线

（二）精细加工策略

精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

1.记忆术

（1）位置记忆法。

（2）缩简和编歌诀。

（3）谐音联想法。

（4）关键词法。

（5）视觉想像（6）语义联想。

2.做笔记

3.提问

4.生成性学习

5.利用背景知识，联系实际

（三）组织策略

二、元认知策略

所谓元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：

对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

（一）计划策略

（二）监视策略

（三）调节策略

三、资源管理策略

（一）学习时间管理

1.统筹安排学习时间

2.高效利用最佳时间

3.灵活利用零碎时间

（二）学习环境的设置

（三）学习努力和心境管理

（四）学习工具的利用

（五）社会性人力资源的利用

第三节学习策略的训练

一、学习策略训练的原则

（一）主体性原则

（二）内化性原则

（三）特定性原则

（四）生成性原则

（五）有效的监控

（六）个人自我效能感

二、学习策略训练的方法

（一）指导教学模式

（二）程序化训练模式

（三）完形训练模式

（四）交互式教学模式（师生之间、生生之间）

（五）合作学习模式

第九章问题解决与创造性

第一节问题解决概述

一、问题解决的含义

（一）问题

任何问题都含有三个基本的成分：

一是问题的起始状态。

二是要达到的目标。

三是存在的限制或障碍。

（二）问题解决

问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

问题解决有下面几个基本特点。

1.目的性

2.认知性

3.序列性

二、问题解决的过程

问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。

（一）发现问题（提出）

（二）理解问题（明确）

（三）提出假设

（四）检验假设

三、影响问题解决的主要因素

（一）问题的特征

（二）已有的知识经验

（三）定势与功能固着

（四）除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

四、提高问题解决能力的教学

（一）提高学生知识储备的数量与质量

1.帮助学生牢固地记忆知识

2.提供多种变式，促进知识的概括

3.重视知识间的联系，建立网络化结构

（二）教授与训练解决问题的方法与策略

1.结合具体学科，教授思维方法

2.外化思路，进行显性教学

（三）提供多种练习的机会

（四）培养思考问题的习惯

1.鼓励学生主动发现问题

2.鼓励学生多角度提出假设

3.鼓励自我评价与反思

第二节创造性及其培养

一、创造性及其特征

（一）创造性的含义

创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

（二）创造性的基本特征

发散思维的基本特征来代表创造性。

发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个。

1.流畅性

2.变通性

3.独创性

二、影响创造性的因素

（一）环境

（二）智力

创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，其基本关系表现在以下几个方面。

1.低智商不可能具有创造性。

2.高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。

3.低创造性的智商水平可能高，也可能低。

4.高创造性者必须有高于一般水平的智商。

上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。

（三）个性

1.具有幽默感

2.有抱负和强烈的动机

3.能够容忍模糊与错误

4.喜欢幻想

5.具有强烈的好奇心

6.具有独立性

三、创造性的培养

（一）创设有利于创造性产生的适宜环境

1.创设宽松的心理环境

2.给学生留有充分选择的余地

3.改革考试制度与考试内容

（二）注重创造性个性的塑造

1.保护好奇心

2.解除个体对答错问题的恐惧心理

3.鼓励独立性和创新精神

4.重视非逻辑思维能力

5.给学生提供具有创造性的榜样

（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

1.发散思维训练

2.推测与假设训练

3.自我设计训练

4.头脑风暴训练

第十章态度与品德的形成

第一节态度与品德的实质及其关系

一、态度的实质与结构

（一）态度的实质

一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

（二）态度的结构

1.态度的认知成分

2.态度的情感成分

3.态度的行为成分

二、品德的实质与结构

（一）品德的实质

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

（二）品德的心理结构

品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。

1.道德认识

是对道德规范及其执行意义的认识。

2.道德情感

道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。

道德情感从表现形式上看，主要包括三种：

一是直觉的道德情感。

二是想像的道德情感。

三是伦理的道德情感。

3.道德行为

道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。

第二节中学生品德发展的基本特征

一、品德发展的阶段理论

（一）皮亚杰的道德发展阶段论

10岁以前，称为他律道德。

10岁以后，称为自律道德。

（二）柯尔伯格的道德发展阶段论

科尔伯格关于道德判断的三水平六阶段：

二、中学生品德发展的基本特征

（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致

1.形成道德信念与道德理想

2.自我意识增强

3.道德行为习惯逐步巩固

4.品德结构更为完善

（二）品德发展由动荡向成熟过渡

第三节态度与品德学习的一般过程与条

一、态度与品德学习的一般过程

一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。

（一）依从

包括从众和服从两种。

从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。

服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

（二）认同

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。

（三）内化

内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

二、影响态度与品德学习的一般条件

（一）外部条件

1.家庭教养方式

2.社会风气

3.同伴群体

（二）内部条件

1.认知失调

2.态度定势

3.道德认知

第四节良好态度与品德的培养

一、有效的说服

二、树立良好的榜样

三、利用群体约定

四、价值辨析

五、给予恰当的奖励与惩罚

第十一章心理健康教育

第一节心理健康概述

一、心理健康的含义

（一）心理健康的概念

健康应包括生理、心理、社会适应和道德健康等几方面。

所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

（二）心理健康的标准

心理健康的六条标准：

①对现实的有效知觉。

②自知、自尊与自我接纳。

③自我调控能力。

④与人建立亲密关系的能力。

⑤人格结构的稳定与协调。

⑥生活热情与工作高效率。

二、中学生易产生的心理健康问题

（一）焦虑症

（二）抑郁症

（三）强迫症

（四）恐怖症

（五）人格障碍与人格缺陷

（六）性偏差

（七）进食障碍

（八）睡眠障碍

三、心理健康教育的意义

（一）预防精神疾病、保障学生心理健康的需要

（二）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要

（三）对学校日常教育教学工作的配合与补充

第二节心理评估

一、心理评估及其意义

（一）心理评估的含义

心理评估指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

（三）心理评估的意义

1.有针对性地进行心理健康教育的依据。

2.检验心理健康教育效果的手段。

三、评估性会谈

（一）倾听

（二）鼓励

（三）询问

（四）反映

（五）澄清

（六）面质

第三节心理辅导

一、心理辅导及其目标

在学校开展心理健康教育有以下几条途径：

①开设心理健康教育有关课程。

②开设心理辅导活动课。

③在学科教学中渗透心理健康教育的内容。

④结合班级、团队活动开展心理健康教育。

⑤个别心理辅导或咨询。

⑥小组辅导。

二、影响学生行为改变的方法

（一）行为改变的基本方法

行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法等。

（二）行为演练的基本方法

1.全身松弛训练

2.