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在一特定的环境中,智力高的人能很快地作出相应的反应,智力低的人则相反。
4.智力是各种认知能力的有机综合
把智力看成是一种整体的能力,是各种基本认识能力的综合。
美国心理学家韦克斯勒(D.Wechsler)与我国心理学家朱智贤对智力的定义反映了这种认识。
韦克斯勒认为:
智力是一个假设的结构,它是一个人有目的地行动,合理地思维,并有效地处理周围事物的整体能力。
朱智贤认为:
智力是一种综合认识方面的心理特征,主要包括三个方面:
感知记忆能力,特别是观察能力;
抽象概括能力(包括想象力);
创造力,即创造性解决问题的能力。
5.智力就是智力测验所测的能力
有些心理学家认为,智力是抽象的概念,离开智力测验几乎无法了解智力的含义。
这是一种操作性的定义,对智力的内涵并没有作出规定。
例如,弗里曼(F.W.Freeman)指出,智力就是运用智力测验所得到的东西。
希尔加德指出,智力是智力测验测定的结果。
我们认为,智力是一种综合的认识能力,它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力5个基本因素,抽象思维能力是智力的核心,创造力是智力的最高表现。
智力的这种观点应理解为:
第一,智力与认识过程有关,但并非认识过程本身;
第二,构成智力的各种认识特点必须比较稳定,那些变化无常的认识特点不能称为智力;
第三,智力不是五种因素的机械相加,而是五种因素的有机结合;
第四,智力是一种能力,而情绪、情感、性格、气质、动机、兴趣、意志等非能力的特征则属于非智力因素。
(二)智力结构的理论
智力究竟由几种因素构成的?
不同的学者有不同的看法。
有人主张单因素,有人主张二因素,也有人主张多因素,形成各种不同的智力结构理论。
了解这些理论,对于了解智力的本质,深化我们的认识都是必要的。
1.单因素论
主张智力单因素论的人认为,人与人之间智力上有高低,但智力只是一种总的能力。
例如,高尔顿、比奈、推孟等人都主张智力是单因素的,他们编制的量表只提供单一分数(智商),只测一种智力。
2.斯皮尔曼的二因素论
英国心理学家斯皮尔曼(C.E.Spearman,1904)提出二因素说,他将人类智力分为两个因素:
一是普遍因素,又称G因素,是在不同智力活动中所共有的因素;
另一是特殊因素,又称S因素,是在某种特殊的智力活动中所必备的因素。
二者相互联系,完成任何作业都需要G因素和S因素的结合。
例如,完成一个算术推理测验需要G+S1,完成一个语言推理测验需要G+S2;
完成第三种测验则需要G+S3。
由于每种作业都包含各不相同的S因素,而G因素则始终不变,因此G因素是智力结构的基础和关键,各种智力测验就是通过广泛取样而求出G因素的。
3.瑟斯顿的群因素论
美国心理学家瑟斯顿(L.Thurstone)于20世纪30年代提出智力结构的群因素论。
他认为,智力包括七种彼此独立的心理能力,即语词理解(V)、语词流畅(W)、推理能力(R)、计数能力(N)、机械记忆能力(M)、空间能力(S)和知觉速度(P)。
瑟斯顿为此设计了智力测验来测量这七种因素,测验结果与他原来认为各种智力因素之间彼此无关的设想相反,各种因素之间存在着正相关。
例如,计算能力与语词流畅相关为0.46,与语词理解相关为0.38,与记忆相关为0.18。
事实说明,各种智力因素并非彼此无关,而是存在相互关联的一般因素,这就与二因素论接近了。
4.吉尔福特的智力三维结构模型
1967年,美国心理学家吉尔福特(J.P.Gvilford)提出智力三维结构模型。
他认为,智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。
智力的第一个维度是操作,即智力活动过程,包括认知、记忆、分散思维、聚合思维、评价5个因素;
第二个维度是内容,即智力活动的内容,包括图形、符号、语义、行为4个因素;
第三个维度是产品,即智力活动的结果,包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含6个因素。
把这3个变项组合起来,会得到4×
5×
6=120种不同的智力因素。
吉尔福特把这些构想设计成立方体模型,共有120个立体方块,每一立方块代表一种独特的智力因素。
1971年,吉尔福特将智力加工内容中图形分为视觉和听觉两部分,智力因素为180种。
1988年他又将智力活动过程中的记忆分为短时记忆和长时记忆两部分。
至此,将智力分解为180种元素。
吉尔福特的智力三维结构模型,是当前西方比较流行的一种智力理论。
它对我们认识智力结构的复杂性,把握各智力要素之间的关系,启发我们对智力结构进行深入细致的讨论,都具有积极意义。
5.阜南的等级层次理论
20世纪60年代,英国心理学家阜南(P.E.Vernon)提出了智力层次的因素理论。
他认为,智力是按等级层次组织起来的,最高层次是一般因素,相当于斯皮尔曼的G因素;
其次是言语-教育能力和操作与机械能力两个大因素群;
第三层是小因素群,如言语-教育能力又可分为言语因素、数量因素等;
最后是特殊因素,相当于斯皮尔曼的S因素。
其实,阜南的智力层次理论是在斯皮尔曼的G因素与S因素之间增加了两个层次,是斯皮尔曼二因素论的深化。
6.卡特尔的流体智力和晶体智力理论
美国心理学家卡特尔(R.B.Cattell)等人于20世纪六、七十年代根据智力的不同功能,将智力划分为两种:
流体智力和晶体智力。
流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力,如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。
晶体智力则是指人后天习得的能力,与文化知识、经验的积累有关,如知识的广度、判断力等。
从时间上看,流体智力在人的成年期达到高峰后,就随着年龄的增大而逐步衰退,而晶体智力自成年后不但不减退,反而会上升
7.斯腾伯格的三元智力理论
当代美国心理学家斯腾伯格(R.J.Sternberg)从信息加工心理学的角度出发,提出了三元智力理论。
他认为智力理论可分为三个分理论:
情境分理论,阐明智力与环境的关系;
经验分理论,阐述智力与个人经验的关系;
成分分理论,揭示智力活动的内在心理结构。
其中,智力成分结构有三个层次,元成分是高级管理成分,其作用是实现控制过程,包括在完成任务过程中的计划、鉴别和决策;
操作成分,其作用是执行元成分的指令,进行各种认知加工操作,如编码、推断、提取、应用、存贮、反馈等;
知识获得成分,学会如何解决新问题,学会如何选择解决问题的策略等。
三元智力理论是现代智力理论的代表之一,它与当代认知心理学的发展产生了契合,使智力理论的研究有了突破性进展,不再局限于传统的因素分析方法,为今后的智力理论与实践的研究指出了一条可行之路。
情绪与学习
雖然我們都知道我們有情緒,但是極少的人能意識到情緒是桌子本身而不是遊戲桌上的牌。
我們經歷的所有的事情都包含有情緒因素,從平靜到憤怒,從痛苦到高興,從感到放鬆到感到威脅。
因為情緒會影響到我們對事物的理解,所以實際上情緒是我們生活的框架。
每天,我們的情緒怎麼發展變化,我們的生活也就隨之發展變化。
即使你用邏輯標準來衡量學生的作業,情緒依然起著支配作用。
在比較糟糕的一天裡,你對某些學生或者某個特殊的評定標準的盛覺可能會使你認為某個計劃更有創造性,而另外的一個計劃可能組織得更好,還有一個計劃也達到了標準,而某一個計劃卻做得還不夠好。
另外,我們總是記得那些承載了最多情感的事情。
這是因為所有的情緒事件都得到了優先的加工(Christianson,1992),當強烈的情感發生的時候,大腦總會處於過度的激活狀態。
情緒給予我們一個更活躍,更容易受到化學刺激的腦。
Goleman(1995)認為杏仁核的激活越強,留下的印象就越深(Cahill,Prins,Weber,McGaugh,1994)。
實際上,加州大學聖地亞哥分枝的神經生物學家和記憶專家LarrySquire認為,情緒是非常重要的,它們有自己的記憶通路。
加州大學爾灣分枝的神經生物學家JamesMcGaugh以及一些研究夥伴對此都表示贊同。
當情緒被壓抑或者以不正確的方式表達的時候,我們就會出現紀律方面的問題。
做為老師,我們可以有意識地融入到學生們豐富的情緒之中。
通常情況下;
和講義相比,學生更容易記住一個朋友的死去,一次實地考察旅行,親手做的科學實驗。
因此,好的學習過程不應該回避情緒,而應該包容它。
喬治敦大學醫學中心的情緒研究者及獲獎的神經科學家CandacePert說,「當表達情緒的時候…所有的系統都聯合起來成為一個整體。
當情緒被壓制、否決,無處可去的時候,我們的網狀系統就會堵塞,不再分泌那些支配生理和行為的讓人感覺良好的化學物質」(Pert,1997,p.273)。
教學應用建議
隨意地激發情緒反而不能達到預期效果,另外,極端的情緒通常也不能達到學校教育的目標。
缺乏情緒和不可控的情緒一樣危險。
有一句老話是這樣說的:
「首先,控制好學生,然後再進行教學。
」現在,神經學家們會告訴你怎樣隨時調動正確的情緒。
調動情緒是學習的一部分而不是附加品。
你可以使用音樂、遊戲、戲劇或者故事來調動情緒。
下面列舉五個簡單的方法。
角色榜樣
教師要成為熱愛學習的表率,他們要對工作表現出極大的熱情。
此如說,帶一些令人興奮的東西到課堂上來、製造懸念、微笑、講一個真實的情感故事、放映新的CD、讀書或者帶來一隻小動物。
不管有關假期、為了減輕傷痛,還是關於實時服務,老師都應該參與到社區工作中去,讓學生了解什麼事情令你覺得激動。
慶祝會
可以採用答謝、聚會、遊戲、會餐、音樂和娛樂等多種形式來舉行慶祝。
在一次慶祝會上可以用不同的方法展示學生的成果。
比如說,當學生心裡對一件事情產生了心理地圖時,老師就可以叫他們站起來把「心理地圖」用張貼的形式展示給其他學生看。
這樣做的目的可以發掘出至少兩件他們喜歡做的事情。
當他們展示自己的心理地圖時,他們能指給其他學生看,同時又可以向其他同學學習。
然後演奏一些慶祝的音樂,大家共同享受美好的時光。
最理想的是,慶祝會可以「制度化」,這樣以後即使沒有老師的參與,學生也能自己慶祝。
辯論
組織一場辯論,可以包括爭論、對話,或者辯駁。
無論何時,你只要組織兩組人員、充分激發他們的興趣、制訂好表達意見的方式,你就可以開始行動了!
按照多數同意的方式分出勝負後,你就可以激發出他們的情緒,然後,把學生分成兩邊到外面去拔河。
研究表明,在學習經驗之後立即調動起情緒,形成的記憶就更容易在以後的時間裡波提取,準確性也更高(McGaugh,Cahill,Parent,Meshes,Coleman-Meshes,&
Salinas,1995)。
爭論可以在一對學生中展開,或者把它變成學業十項全能或者競技表演。
戲劇也可以產生強烈的情緒:
作品規模越大,收獲就越多,調動的情緒也就越強烈。
比如,如果你們組志願進行一場全校性的表演,那就會有排演。
壓力、樂趣、焦慮、期望、懸念、興奮和放鬆等一系列情緒發生。
有目的地使用儀式
班級中的儀式可以迅速動員學習者。
這些儀式包括有規律拍手、歡呼、朗誦、運動或者唱首歌。
使用這些儀式來表示來到、離開、慶祝和活動開始。
要讓儀式變得有趣、活潑,每周更換一次以避免單調枯燥。
每當一隊完成了任務,他們就可以來一次歡呼,或者他們也可以在每一個成員到來的時候進行一次特殊的歡迎,在每天結束的時候又可以採用另外的儀式。
顯然,儀式應該適合年齡的特點。
反省
運用雜誌、討論、分享、故事與對人、事、物的反省可以個別化地調動學生。
如果新聞中報道了一次災難,可以叫學生把它寫下來,或者對此談點感想。
當前發生的事件或者個人戲劇表演效果也都不錯。
如果合適的話,學生就可以和鄰桌或者同伴分享彼此的想法。
要幫助學生與課堂上的活動和作業建立個體上的聯繫。
例如,如果學生正在學習編寫刊物,就可以讓他們讀一下地方報紙上的「給編輯的信」,然後和他們進行討論,甚至評論。
學生可以選一個他們熱衷的主題,然後把稿投出去。
好的學習應該調動情緒。
情緒是一種學習形式,而不僅是一個附加物。
我們的情緒是由遺傳精煉而成的,是一種智慧生活的產物。
我們已經學習了愛什麼、何時去關心和如何關心、信任誰、自尊的喪失感、成功的興奮、發現的喜悅和失敗的恐懼。
這種學習和教育的其他部分一樣重要。
許多活動都會產生持續終生的有力影響,但是在每天的記分卡上幾乎很少有體現,情緒就是這樣一個領域。
研究支持了調動適度情緒的價值,它們對於每個兒童的教育來說都是一個必要的無價之寶。
意志与学习
意志对学生的学习活动的进行起着调节、导向的作用。
一方面用意志力量去战胜学习中的困难,自觉地、积极地为达到目标而努力活动;
另一方面又控制那些与预定目的相矛盾的欲望或行动。
数学家陈景润说:
“攀登科学高峰,就像运动员攀登珠穆朗玛峰一样,要克服无数艰难险阻,懦夫和懒汉是不可能享受到胜利的喜悦和幸福的。
”
学生和科学家、登山运动员一样,在自己学习过程中,需要付出很大的体力、精力和智力。
同时要克服来自内部和外部的各种干扰。
缺乏自制力和抗诱惑力的学生很难排除对学习的干扰,在学习动机斗争时,会犹豫不决,长此下去会造成焦虑、紧张,在困难面前畏缩不前,最后必将导致学习成绩代下乃至学业荒废。
要完成学习任务,顺利地执行自己制订的各种学习计划,达到预期的学习目的,就必须正视各种困难和问题,认真克服困难和解决问题。
古今中外,没有一个名人或学者是在无困难、无问题的环境中成长的,也没有一个有出息的人是在一帆风顺的理想环境或不见风雨的温室里造就的。
“宝剑锋从磨砺出,梅花香自寒中来。
”“书山有路勤为径,学海无涯苦舟。
”在学习过程中,是不可能没有困难和问题的,只有在学习过程中不断地克服困难和解决问题,才能取得广阔而又高深的学问,才能增长智慧和才干。
克服学习中的困难和解决学习中的问题,关键是靠坚强的意志。
那么,该如何培养自己坚定的意志呢?
1、热爱是最好的老师
许多事业上取得成就的人之所以能有成功的今天,其中很重要的一个原因就是因为他们从青少年时代开始就对自己将来所从事的事业有了浓厚的兴趣。
达尔文在自传中说:
“就我记得我在学校时期的性格来说,其中对我后来发生影响的,就是我有强烈而多样的兴趣,沉溺于自己感兴趣的东西,喜欢了解任何复杂的问题和事物。
”爱因斯坦也说过类似的话。
看来,热爱是最好的老师。
2、确立远大的人生志向
学习的目的愈高尚,目的的社会意义愈大,就愈能形成巨大而持久的学习动力。
而只有具有远大的目标,才能支持不懈地行动。
李时珍在青少年时代就立下了著书的宏大志向,他编著的《本草纲目》是祖国医药学宝库中一份极其珍贵的遗产。
这部长达195万字的巨著,是他从35岁时开始撰写,前后用了整整27年时间才最终完成。
在撰写过程中,他成年累月在深山野谷采药,访问过成千上万的樵夫、猎户、渔夫、药夫,阅读了近千种书籍,做了成千上万次试验,克服了众多意想不到的困难,倾注毕生的精力才实现了他自觉确定的行动目的。
毛泽东同志少年时就志在改造中国,周恩来同志少年时就有“为中华之崛起而读书”。
他们在学校学习时和长期革命实践中表现了大无畏的革命精神和百折不挠的顽强意志,为我们树立了光辉的榜样。
因此,我们中学生应树雄心、立壮志,建设祖国而奋发学习。
3、坚持不懈,刻苦勤学
目的计划一经确定,就要满腔热情,信心百倍,披荆斩棘,勇往直前,坚持不懈,有不达目的决不罢休的气概。
光懂得道理和有良好的愿望是不够的,还必须在学习、生活和实践中进行艰苦的意志磨练。
攀登科学高峰会碰到许多困难,要经历许多曲折和反复,要有水滴石穿的精神,要有不屈不挠、坚忍不拔的毅力,只有这样,才能登上科学的高峰。
就像患有瘫痪疾病的科普作家高士其那样,以顽强的精神进行工作和学习,他曾说:
“知识犹如人体的血液一样宝贵,我的病不能降低学习的要求。
”为了工作,他在四十几岁的时候,又开始学习第四种外文,并在极端艰难的情况下写出了100多万字的作品,给人类作出了极大的贡献。
4、学会自制
要学会控制和支配自己的行为,既能克制自己的冲动,表现出应有的忍耐性,又能迫使自己排除干扰坚决地执行决定。
如同学之间发生矛盾,自制力强的同学,能控制自己的情感,坚持说理,不和对方争吵;
而缺乏自制力的同学,就可能吵得面红耳赤,甚至动手打人。
又如,有的同学为了按时完成作业,任凭身边有人说说笑笑,仍能旁若无人地集中精力学习,表现出高度的自制力。
所以,大家应学会控制自己的情绪,不要喜怒无常,才能使学习贯彻到底。
5、掌握学习规律,发挥主观作用
人类学习的实质就是认识世界和改造世界,学习规律必然反映学习的本质和过程之间的关系以及学习活动发展的必然趋势。
如果人未能掌握客观规律,以致违背了客观规律,人的主观能动性就不能发挥出来。
在学习中,只要不断地总结和掌握学习的规律,我们就能掌握学习的主动权,做学习的主人,更好地完成学习任务。
兴趣与学习
兴趣的本质及其对学习的影响是一个古老而又崭新的话题,它是教育理论和教育实践所要解决的核心问题。
教育家赫尔巴特把发展广泛的兴趣视为教育的主要目标之一,并认为主要是兴趣引起对物体正确的、全面的认识,它导向有意义学习,促进知识的长期保持,并为进一步的学习提供动机。
杜威也是兴趣问题最有影响的理论家之一,1913年出版了专著《教育中的兴趣和努力》,提出以兴趣为基础的学习的结果与仅仅以努力为基础的学习的结果有质的不同。
但在西方,从行为主义兴起到认知心理学的革命以后,兴趣研究一直没有大的进展,兴趣在教育心理学理论体系中也缺乏应有的地位。
80年代,西方关于兴趣的本质及其对学习的影响的研究开始复苏。
当前,这一课题已成为教育心理学研究的核心问题之一,引起许多心理学研究者的重视和研究。
本文将对西方近20年来关于兴趣对学习的影响,以及我们自己近些年来的有关研究予以简要的回顾,以利于引起我国学者对这一课题的重视和研究。
一、兴趣概念研究的发展
在当代西方兴趣研究中,出现了三种不同的兴趣概念,即个人兴趣(individualinterest)、情境兴趣(situationalinterest)和作为一种心理状态的兴趣(Pintrich等,1996)。
个人兴趣是由个体的倾向性引起的,一般说来,研究者把它看作不断发展的心理特点,并认为个人兴趣相对稳定,常常与知识的增长、积极的情绪和价值的增加相联系。
例如,Schiefele(1992)认为,个人兴趣可以解释为个体相对长时间地朝向某一种物体、活动或某一知识领域。
情境兴趣是由当前环境里的某些条件和刺激在个体中产生的兴趣,它常常对个体的知识和参照系统只有短暂的作用和边缘性影响。
但情境兴趣也可能具有更持久的作用,并成为个人兴趣产生的基础。
情境兴趣在一定的条件下可以发展为相对持久的个人兴趣。
可见,这两种兴趣并不是独立发生的两分现象,它们在发展中是相互影响的。
兴趣作为一种心理状态,这种概念反映了一种关于兴趣的相互作用和关联的观点,认为兴趣是个体的个人兴趣与有趣的环境特征相互作用而产生的心理状态。
目前,西方不同的研究者对兴趣概念的理论解释和操作不一样,这在很大程度上与他们的研究问题有关。
在对文献进行系统地分析时,我们发现,在当代西方的兴趣研究中,绝大多数研究者把作为个性特征的个人兴趣和作为学习环境特征的材料的趣味性割裂开来进行研究,没有重视兴趣作为人的一种心理状态,它是特定研究情境中的个体与具体的刺激材料相互作用的结果。
虽然有些研究者注意到个人兴趣与情境兴趣之间的相互作用和相互影响,但对这种相互作用的心理过程和各种因素影响兴趣产生的心理机制尚缺乏深入的理论探讨。
在现有的兴趣研究中,对现实化的兴趣,即把兴趣视为个体在与环境刺激相互作用中出现的一种心理状态,研究得很不够。
其实,个性因素和学习材料的特性都只是兴趣发生的必要条件,抛开个体与环境在一定条件下具体的相互作用,只研究某一个影响因素的作用,这是很不够的。
我们认为这种研究思路不利于建立统一的兴趣理论,也不利于提高研究的生态效度。
目前一些研究者在呼唤更好的理论模式。
如何在更高的理论层次上把个人兴趣和情境兴趣统一起来,全面完整地揭示兴趣的心理本质?
这显然是兴趣研究下一步的一项重要工作。
二、关于学习中兴趣效应的研究
(一)兴趣对学业成就的影响
西方的一些研究者分别研究了个人兴趣和情境兴趣对学业成就的影响。
这些研究主要是运用相关的方法进行的。
关于个人兴趣对学生学业成就的影响,Schiefele等人(1992)对一系列的研究结果所进行的元分析表明,兴趣和成就之间的相关,接近30%。
然而这一关系也与性别、学科、年级因素有关,兴趣和学业成就之间的关系在高年级更强。
这一结果与我国小学生数学能力协作组的研究结果(1989,1990)相吻合。
我国小学生数学能力协作组的研究表明:
四年级和六年级小学生学习数学的兴趣、态度和抱负水平与他们在相应的数学能力测验上取得的成绩有非常显著的关系;
随着年级的升高,这三种非智力因素与小学生数学能力发展的关系更加密切,作用也有所增大,其中学习数学兴趣的作用,从四年级时的居第3位跃居到六年级时的第1位。
关于情境兴趣对学业成就的影响,一些研究者提出,有兴趣的课堂教学和学习材料对学习成就有很大的影响。
(二)兴趣对文本理解的作用
对兴趣与学习的关系,研究得比较充分的课题是兴趣对文本理解作用,这是兴趣影响学习的一个重要方面。
与上述三种兴趣概念相对应,对这一课题的研究有三条途径:
第一条途径是把兴趣视为一种个性倾向或类似特质的变量,调查话题兴趣(topicinterest)对文本的保持和理解的影响;
第二条途径是把兴趣作为一种学习材料的特征,考察内容兴趣(text-basedinterest)对文本理解的作用;
第三条途径是把兴趣作为一种具体活动中出现的现实化的心理状态,研究兴趣对文本理解的作用。
总的说来,这些研究都支持这一结论:
兴趣对文本的理解有积极的作用,并且这种作用不因被试的年龄、文本类型(叙事的、说明的
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