如何规划学校本位课程以发展学校特色Word文档下载推荐.docx
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所以,強調彈性多元、分權參與、自主管理、主動創發、績效責任的學校本位發展,成為台灣教育改革的重要提倡,而學校本位課程的發展正是學校本位發展最重要的關鍵核心工作。
貳、緣起
學校本位發展的理念,在歐美先進國家源自各地方學區要求要把原屬學區教育委員會所擁有的權責,下放到各地方學校。
各學校並將所獲得的教育賦權,與學校的主要成員:
教師、學生、家長、行政人員等共享,共同參與擬定校務決策。
學校本位發展是國際間普世進行的學校改革措施,更是全球教育發展變革的共同趨勢,其緣起分析如下:
一、全球教育發展的趨勢
美國自1983年「國家在危機中」(ANationatRisk)引發第一波教育改革,採用嚴格控管、科層體制的行政管理,統一規定教學與教材、應用嚴密的考試與校務評鑑,由各州透過學區對學校的教育過程與品質進行嚴格的規範與評量。
結果並未達到預期的進步,反而產生學校僵化、忽略學校落差與學生個別需求、教師專業受到科層的制約、產生嚴重的疏離等後果。
美國的第二波的教育改革主張:
教育最基層的現場是學校、不是科層嚴謹的行政機關,教育問題只有在學校才能洞察機先的預防、有效的處理。
所以要賦予學校更多的自主空間,鼓勵教師專業自發的展現創意與潛力、鼓勵家長踴躍參與校務,並要呼應學生的需求去創造差異的學校特色。
在1971年,紐約州最早成立學校本位管理發展委員會,1986年全美州長協會(NationalGovernors’Association)大聲支持學校本位管理的理念,主張教育鬆綁、促進學校的主體性,形成歐美國家一種權力下放的教育改革風潮。
英國亦在1988年的教育改革法案(EducationReformAct)中,明定學校必須成立「學校管理委員會」(schoolgoverningbody),作為學校行政管理的最高決策單位,並賦與實質的經費、財政與人事之決定權,更是將學校本位管理機制法制化的具體表現。
但是英國政府同時成立學校考試評量委員會,透過全國性的能力測驗,檢核學校的教育品質與績效。
所以英國係以學校本位管理為手段,達到中央集權控管績效的目的,在釋出參與決定權的同時,配套引入績效責任的觀念,期能達到權責相稱的平衡。
目前實施學校本位管理的國家,包括美國、英國、澳洲、加拿大、荷蘭、比利時、西班牙、瑞典、以色列及土耳其等國家,隱然成為全球教育發展的趨勢。
二、後現代主義的反思
依泰勒(Taylor)分析,先進國家現代的教育問題有:
缺乏遠見、決策僵化、目標狹隘、判準單一、對公眾需求反應遲鈍、為社會需要犧牲個人的發展。
尤其僵化的科層體制,過分強調工具理性、由上而下的管理機制,嚴重宰制了教育主體性的發展。
因為現代性講求效率,現代教育就採分流教育與生產線的管制,以標準化的課程、集中化的教學、統一化的考試、課程目標管理等方法來產製技術人力,使現代教育體制悖離個人自由發展的需求與社會自然進化的需要。
特納(Turner)認為:
「現代性引起了意義的缺乏與多元價值的衝突,科層體制嚴重宰制了主體性的發展。
工具理性雖使世界變得更為合理與更有秩序,但它不能使世界變得更有意義,現代性的組織形式與科層體制的管理結構迫切需要改革。
」
台灣的技職教育,長期就是以:
「發展經濟學」與「人力資源理論」為指導,根據經濟發展計畫、預估長期人力需求、引用強制教育分流、規劃就業準備課程、養成技術人力的終結教育型態,於焉產生:
偏重社會控制、忽略全人發展、悖離教育機會均等之流弊。
對於現代性的反省,後現代主義於焉興起。
後現代主義是對啟蒙思想、工具理性、現代主義與西方文明的反動與批駁;
是對於單元文化與優勢文明的反思與批判;
是以多元論述替代典範權威的追求;
是對傳統、現代性、主流價值與霸權意識的質疑與解構。
後現代主義的反思旨在追求:
尊重差異、消解主體、多元文化、權力鬆綁、多元價值的社會體現。
後現代社會在努力反省:
意識形態、權威論述、優位文化、結構知識、科層體制、集權決策、典範制約的思想解構。
學校本位教育強調的鬆綁管理、決策下放、分權參與、學校自主、彈性多元等教育理念,處處體現著後現代主義的實踐。
三、教育改革的呼籲
台灣因為教育的進步,促進了政治民主化、經濟自由化與社會多元化的發展,催化了經濟型態、產業結構的改變、人力素質的提升、進步教育的追求。
但因近年來,產業結構由技術密集、勞力密集轉為創意密集、知識密集之變遷;
社會結構產生知識社群、全球網絡、學習社會之質變。
傳統以「經濟發展」為前提、以「人力規畫」為指導的教育政策,因為:
人力預測準確性低、能力養成與產業需求嚴重脫節、制式的課程對於快速的知識創新無法提供有效的學習,衍生學非所用、用非所學的學習浪費。
所以教育改革認為教育的發展是要:
建立在社會經濟的現狀與學習主體的需求,而非經濟發展之預測與人力儲備供給的計畫教育。
台灣的教育改革大聲提倡:
教育的本質應該轉化為多元開放、彈性自主、適應變遷、終身學習的教育準備;
教育的管理,應該朝向學校本位的發展;
台灣後期中等技職教育的型態要從就業準備之終結教育,漸進轉化為繼續教育、能力培養之學習準備。
所以,學校本位教育的落實要有:
專業決策的自主、參與機會的提供、個體差異的尊重、創造變革的鼓勵。
叁、做法
學校本位課程的發展,教師是課程的研究者,亦是課程的發展者。
有著:
彈性自主、避免干預、尊重學生差異、因應社會需求、尊重教師課程選擇權與教師專業學習權的強調。
學校本位課程的發展使「社會-社區-學校-教師」成為一種密切的伙伴關係。
如何做好學校本位課程的發展,許多學者專家提出相關的深度觀點。
高新建指出,學校本位課程發展相關的重要因素有:
參與者(stakeholders)的動機、創新的興趣、對擁有感(ownership)的覺知、學校氣氛、領導作為、時間管理、資源整合、外在的倡導、願景與支持等。
李聲吼提示:
任務與目標、參與者的準備、領導者的變革啟動、團體動力與學校氣氛、時間與時效、資源與組職、專業發展與實施過程等,則是學校本位課程規劃時應該考量的重點。
李錫津則更具體的指出學校本位課程發展的實施步驟,需包含:
先對教育目標與教學目標及課程目標深度了解、再依目標選擇適合學生的教材、並要盡量融合家長的期望與學生的需求及學校整體發展的目標、適切的處理學生的個別差異來建構學習鷹架、設計有效的教學方法與多元評量的標準、建立回饋機制並據以調整課程的內容與難易度。
如何規劃學校本位課程,發展學校特色的具體做法,個人建議如下:
一、宏觀學校本位課程發展的目標
學校本位課程的發展,要避免流於「教師本位」與「考試本位」的偏差。
不可因為教師工作權的保障而犧牲學生學習權的促進,不可因為考試領導教學的現狀而限縮學生適性學習的空間。
學校本位課程的發展,應植基於學校現狀情境的分析與學生需求的評估,並要配合學校特色與願景的發展,擬定課程發展的重點與目標。
明確的目標能夠精準的指引學校本位課程發展的方向、重點和價值。
各級學校的教育內涵都應兼顧教學、研究與服務三大領域,都要擔負呼應社會變遷、導引價值觀念、建構文化世界的責任,更要關照知識經濟與後現代社會的演變,將學生教育成才,做好適應未來複雜、多變社會的生活準備,只重升學、考試、教學的課程發展,無法體現全人教育之理念。
學校本位課程的發展,不能以現代性的思維去面對後現代性的社會,要能質疑權威典範、要能解構自我意識,要以宏觀的思維,建構學校遠大的願景。
學校本位課程的發展,要有宏觀的目標,才能有宏偉的格局、開闊的視野、前瞻的智慧與堅持不懈的執行力。
二、推動學校本位的教師進修
學校本位的教師進修是溝通型態的進修模式,是由下而上自發的要求,是建構在教師群體中平行對等的交流,而非由上而下的任務交付。
學校教師本身的意願、自發的動機和課程發展的能力,關鍵影響著學校本位課程的發展、左右本位課程教學的成效。
所以,鼓勵教師主動積極的參與學校本位課程發展的研究與學習,是非常重要的課題。
現代性的教育過分強調「科技理性」(technicalrationality),而且科技理性常依循「研究-發展-傳播」(RDD)的模式作為意識產製與行政介入的手段。
研究是為教育決策創造理論、發展是為理論產製典範、傳播則是典範的訓練與宰制。
傳統強調的「規範」,在思想體系而言並不等於「秩序」與「合理」,而是「管理」與「宰制」的介面。
學校教育成為創造理論的實驗、規範轉化的實踐,這種工具理性盲從權威論述、忽略教師自我的反思、缺少積極自發的執行力與生命力。
相對科技理性的是「反應理性」(reflectiverationality),強調經由教師間系統化的自我研究與協同關係的動態網絡,來發展「自主性專業的自我發展能力」(autonomousprofessionalself-developmentability),它才是學校永續發展的源頭活水。
學校不但是學生學習的場所,也是教師們進修成長的場所。
學校本位教師的專業成長,強調教師的專業進修應盡量在教師所在的學校進行,要規劃與學校相關之主題、要貼近學校之現狀、要呼應教師自發之需求,並由教師直接參與、規劃管理自己的專業進修。
學校本位的教師進修是以學校整體發展為規劃,而非個別教師的再培育、亦非隨機議題的個案研究。
教師的專業成長不能獨立於學校環境之外,學校本位的教師進修,可以經由各科教學研究會、群科課程研究小組或是課程發展委員會的規劃,連結教師的教學需求,建構反思、內省、討論、分享的機制。
學校本位課程的發展是一種「自發」、「參與」、「合作」與「共享」的活動過程,它可以提供最適合學生學習的方案、可以強化學校的特色發展。
是故,如何強化教師的意願參與學校本位的教師進修,亦是一項重要的課題。
三、改變教師的觀念與態度
學校本位課程的發展具有自主性、參與性、合作性和發展性之機能,它賦予學校和教師更多的彈性課程設計和教學自主的空間,有助於學校和教師因應學生個別差異、社區需求、學校特色和社會趨勢,彈性自主的發展課程,提昇學生與學校之總體競爭力。
因此,就其本質而言,它是一種學校教育人員自發性、自主性的一種發展。
但是課程專家認為,一般教師的慣性教學模式與僵化的組織文化:
教師專業自主與賦權增能的機制不足、師資培育與進修設計的功能不足、學校功能與教師角色認知流於傳統與偏窄、學科整合與領域教學的人為障礙等因素,產生許多學校本位課程發展的障礙。
而克服這些障礙的關旔要素就是:
教師觀念與態度的改變。
除非源自教師自發內省的認知或是教育觀念的啟蒙,教師願意改變慣性的實踐、放棄自我本位的堅持,否則學校本位教育的發展難有所成。
教師觀念的創新與態度的改變,源自實踐中的學習、行動中的反思、反應理性的發展與可以分享問題和洞見的友善環境之支持。
所以,要以學校本位發展的理念,做好溝通、建立共識,鼓勵教師一起參與學校本位課程的發展,讓所開發的課程能夠激發教師的熱情、引起學生的興趣,提供學生高品質、有意義的學習經驗。
四、強化教師行動研究的能力
行動研究(actionresearch)主要關切的是「變革」,是對於「知變」與「應變」能力的重視。
其觀點認為:
社群互動的的複雜與多變是教育問題的核心,發展與創新是專業實踐的關鍵。
它認為在階層的社會流動中,存有著許多提昇與改進的機會,但我們常以制約的思維與習慣的作為來化約社會的變遷,缺乏覺察與動能、放棄變革與行動。
行動研究反對以「科技理性」的「研究-發展-傳播」模式作為行政介入的方法,主張藉由「反應理性」的發展來對專業變革進行實踐分析、催化「反應實踐」(reflectivepractice)的可能。
這種溝通型態的協同關係是建構在群體中平行對等的交流,而非權力結構的交付,此為學校本位發展的重要基礎。
行動研究的實踐是建立在內隱式「行動中認識」(knowing-in-
action)的基礎,它將思考與行動合併、強調專業者實務知識的自覺、強化實踐分析的描述,它詮釋了慣性的教學行為亦有積極的教育功能,其指涉的是一般習慣的環境中所累積的實作知識。
另有一種的行動研究是「行動中反映」(reflection-in-action),它將個人的思考做自我反照的轉化(self-reflectivetransformation),無需文字或口語之表達,是一種與情境的反應對話(areflectiveconversationwiththesituation),是訓練實踐能力的重要方法。
其指涉的是在複雜困頓的情境中,一般慣性的做法已不足以因應,實踐者就在行動中進行反映以回應複雜的情境。
還有一種行動研究是「對行動反映」(reflection-on-action),當需要用口語或文字來建構觀念、形成知識,或需將行動轉化成客體化的資料形式,研究者在某些時刻就要抽離行動並對行動進行反映,它可增進分析與重組知識的能力、更可增加知識的溝通與流通,它是專業行動的一個重要特色。
學校本位的行動研究是一種解決學校問題的過程,是以學校總體發展的相關問題為主題,並由學校成員自發的以改善學校教師教學與學生學習品質為動機在學校中所進行的研究。
它係以自覺的理念與價值的澄清為參照,並經由持續不斷的實踐與反思來尋找方法、創新觀念、改革作為,並將研究的發現用來釐清理念、凝聚共識,才能提昇行政績效、發展教學效能。
所以,培養教師行動研究的能力,亦是學校本位發展的重要工作。
五、發展學校成為學習型組織
英國學者Southworth(1994)提出「學習型學校」(Learningschool)之觀念,美國學者PeterSenge(2002)在「第五項修練教育篇」亦揭示「學校也要學習」。
學習型學校強調:
重視學生的學習、強調教師要不斷的學習、鼓勵教師共同合作與相互學習、提倡學校成為學習型組織、學校領導者要作為學習的領導者。
它與「組織學習」(organizationallearning)之理念相近,主張學校可以不需要命令、指揮或規範,只要具備「學習」的機制與能量,就能自發精進、卓越發展,此即學校本位發展的重要基礎。
有關學習型組織,Senge(1990)提示五項重要的策略:
自我精進(personalmastery)、系統思考(systemthinking)、改善心智模式(improvingmentalmodels)、建立共同願景(buildingsharedvision)、團隊學習(teamlearning)。
他強調要自我超越創造宏觀的願景、要摒除僵化的思考、要以系統分析複雜性與回饋的訊息、要以統觀的視野觀照變革的過程。
並要超越傳統科層的管理、組織與控制,並以反思、探詢(inquiry)心智模式,推動組織成員間的「對話」(dialogue)、「討論」(discussion)與溝通,鼓勵提出多元異質的創見、激發團體智慧、凝聚共識、建立共享願景、提昇團隊學習的能力。
這些策略都是促進學校本位教育發展的重要方法。
學習型學校不但能夠改變教師的觀念與態度,更能洞察學校組織生態的變遷、瞭解組織結構的改變,並對可能遭遇的問題與障礙提出分析、擬定對策與因應之道,並能機敏的調準學校的目標、調整學校的人事、發展適切的課程、創新有效的教學、促進教師專業的成長。
六、克服組織學習的障礙
因為學校組織的專業分工,部份學校教師慣以本位主義的思維,形成偏窄自我意識的判斷,引發偏差行為的表現。
諸如:
漠視教育生態的改變、怠忽專業進修的責任、死守學科本位的教學、疏離校務行政的關懷、抗拒教育改革的參與、缺乏自我意識的反省,有些教師功能性的學習不足,卻又墨守本位的堅持,反對所有的進步、抗拒應有的變革,形成學校本位發展的絆石。
學校本位教育的發展,若變相成為教師本位利益的保障,將是教育改革的最大障礙。
組織學習的障礙,Senge(1990)指出:
本位主義(Iammyposition)、
歸責於外(theenemyisoutthere)、缺乏創意(thefixationonevents)、負責的幻想(theillusionoftakingcharge)、煮蛙效應(theparableoftheboiledfrog)、經驗學習的錯覺(thedelusionoflearningfromexperience)、管理團隊的迷思(themythofteammanagement)等大項,這些因素可經由組織學習的機制,加以克服。
學校本位教育的發展,需要學校所有成員勇於任事、樂於反思、合作學習、分權參與,不要陷溺於怨天尤人、歸責於外、剛愎自大的迷失。
學校所有同仁要能知變應變,面對問題要有創意思考、面對危機要能敏銳覺察、面對複雜要有超越經驗的洞見、面對差異要有包容與學習的能力。
再加上用心的情境規劃與適當的深度匯談,學校本位的教育發展,才能在多變複雜的社會中永續發展。
七、推動學校本位管理的行政作為
因為學校最有機會瞭解教師與學生,且對他們的需求最為了解,所以學校本位管理(school-basedmanagement)的理念要求將屬於主管教育行政機關之決策權與管理權下放到學校,使學校成為自主決策、自主行政,自負績效責任的單位。
學校本位管理強調:
專業授權、鼓勵參與、重視差異、自發創造、績效責任,對於落實學校資源管理、激勵教師士氣、提高學習興趣、增加教學效能、提升行政績效等向度都有重要之影響。
學校本位管理包含兩個關鍵的重點:
一是分權式的學校自主、二是參與式的決策歷程。
學校本位管理是由校長、教師、學生、家長、社區等人員組成「學校管理委員會」,共同參與決定有關學校課程、人事、預算、校務、決策等方面之事務。
學校要成為學生、教師及行政人員安身立命的地方,學校要提供每人都要有參與教育的權利與成功發展的機會。
學校本位管理是一種歷程,亦是一種方法,它經由學校管理委員會來建構決策機制、訂定決策權力、擬定校務法規與發展策略;
要為教師研擬行動研究、教材研發、教學方法等進修計畫、協助教師解決問題、實施評鑑、蒐集回饋。
更要為學生提供充分的學習機會、多元的學習課程。
學校本位管理要能發揮資源與人員之效能、鼓勵教師之專業發展、提昇學生的潛能與競爭力。
學校本位管理要以學生為中心、教師為主體。
校長要是個優秀的領導人、授權者與溝通者。
行政人員則要參與:
學校目標與標準之研訂、預算之編列與經費的運用、成果的評鑑與服務的支援、專業的發展與教師的激勵、決策的參與及諮詢管道的建立。
教師則是居於關鍵核心的地位,教師要是課程的研發與教學者、教材的創造與教法之創新者、要是政策的訂定與執行者;
更要是計畫及預算的決定、擬訂、執行與評鑑者;
教師要以專業的態度持續專業的進修與發展;
要與學校、學生、家長建立密切的合作關係。
家長與社區的主要角色任務則有:
委員會的參與、學校發展計畫之建議、教學活動的支持、組織壓力團體影響政府決策;
更要與學校、教師建立堅實的夥伴關係。
八、建立學校本位評鑑的機制
學校本位評鑑(school-basedevaluation)的主要精神在於學校自主管理、自我檢視,期能發現缺失、追求進步,落實績效責任制度,它是導引學校體現進步教育的重要機制。
學校本位評鑑的範圍可以包括:
課程教材、教學實施與學習成果的評鑑。
其內涵可以包括:
校務評鑑、課程評鑑、學習評鑑、教師評鑑、校長評鑑、績效評鑑等。
依評鑑發展的過程可分為:
第一代(1910-1930)視評鑑為學生學習成效的測量,視評鑑為測驗。
第二代(1930-1967)認為測量僅是手段,教師應對學生的差異給予質化的描述,視評鑑為描述。
第三代(1967-1987)認為評鑑者即是判斷者,評鑑要產生價值判斷,視評鑑為判斷。
而第四代(1987-)評鑑則是建構主義之後現代認識論衍出的評鑑典範,強調所有相關利害關係人的涉入,視評鑑為與相關政策利害關係人的一種協商與共識。
學校本位評鑑較為貼近第四代評鑑之意涵。
學校本位評鑑的首要步驟是選取校內評鑑的相關人員,並開始進行評鑑專業知識的訓練與討論,所以,它能提升教師在評鑑領域的專業知能。
其次在進行實際評鑑的同時,藉由評鑑的回饋訊息,同時可以提供教師參照與反思的功能,建構對話、調準、進步的機制。
在適當的時機,學校本位評鑑亦可引進外部評鑑,進行後設檢證。
尤其最近社會殷切呼籲之教師評鑑,採用學校本位評鑑的作為,應是較為客觀、可行的方法。
九、減少考試領導教學之流弊
因為升學主義與文憑主義的宰制,考試領導教學、考科制約課程,將所有的教學與學習,化約為:
一切只為考試、一切只為升學,不考的課程,老師不教、學生不學,深深影響多元智能的教學與潛在課程的發展,造成窄化課程、僵化思考、過度學習等流弊,不利全人教育的教學與多元價值社會的發展。
學校本位課程的發展,要經各科教學研究會、群科課程研究小組、學校課程發展委員會與校務會議的研究與規劃,只要參與的教師都能以開放教育的理念、多元智能的思維、全人教育的提倡,改變重學歷、輕學力,重知識、輕能力,重技術、輕情意的教育現狀,將能減少考試領導教學之流弊,提高適性揚才之可能。
十、建立學校本位課程發展的標準作業流程
首先,需由相關的教師組成「各科教學研究會」,進行各科SWOTS分析、研擬各科發展之特色與願景、辦理新課程研習、討論群科歸屬、研擬課程規劃原則、訂定各科教學目標、分析預定培育人力與校訂科目規劃、研擬一般科目與專業及實習科目課程架構表(學分數與百分比)、擬定科目開設流程表(科目、學分、學年、學期)、擬定學生選課建議表、精確評估師資人力調配與教學資源設備需求分析,完成「各科」本位課程計畫草案。
其次,需由教務主任召集相關的教師組成「專業群科研究小組」與「一般科目研究小組」,進行群科SWOTS分析、研擬群科發展特色與願景、審查群科學生基本能力(一般知能與專業能力)、檢視群科學生進路分析、發展群科教學科目、審查校訂必選修科目模組、審查各科預定培育人力與校訂科目規劃、協商一般科目與專業及實習科目課程架構表(學分數與百分比)、審查科目開設流程表(科目、學分、學年、學期)
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