发展性学生评价模式Word文档格式.docx
- 文档编号:17479973
- 上传时间:2022-12-06
- 格式:DOCX
- 页数:36
- 大小:53KB
发展性学生评价模式Word文档格式.docx
《发展性学生评价模式Word文档格式.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《发展性学生评价模式Word文档格式.docx(36页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
评价不再仅仅是甄别和选拔学生,而是促进学生的发展,促进学生潜能、个性、创造性的发挥,使每一个学生都拥有自信心和持续发展的能力。
第一节传统学生评价透视
一、过分强调学生评价的甄别与选拔功能,忽视激励与促进学生发展的功能
二、过分注重学科知识,忽视对学生综合素质和全面发展的评价
三、过分注重量化评定,缺少体现新的评价思想和观念的新方法
四、过分注重外部评价,忽视了学生的自我评价
五、过分注重对结果的评价,忽视了对过程的评价
六、过分追求评价的功利化,忽视了评价的公平性
第二节新课程视野下学生评价的特点
新世纪基础教育课程改革大力倡导“立足过程,促进发展”的课程评价,强调评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我、建立自信,发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。
因此,新课程视野下的学生评价在本质上是一种秉承以人为本、以学生为中心,以师生之间的互动建构为基础,以促进学生全面发展为根本宗旨的现代学生评价——发展性学生评价。
下面,我们将着重从对其形成过程、理论基础的分析来探讨新课程视野下学生评价的特点。
所谓发展性学生评价,是指依据一定的教育目标和教育价值观,评价者与学生建立相互信任的关系,共同制定双方认可的发展目标,运用适当的评价技术和方法对学生的发展进行价值判断,使其不断认识自我、发展自我、完善自我,不断实现预定发展目标的过程。
在评价目的上,选拔性评价把教育的价值定位在筛选功能上,而发展性学生评价关注的是学生的发展;
在评价标准上,发展性学生评价标准是多元的,使学生评价既体现个性特长,又能符合社会发展需要;
在评价内容上,发展性学生评价不仅关注学生的学业成绩,而且关注学生良好的道德品质、心理素质、人际交往能力、学习兴趣、积极的情感体验等多方面的发展,注重评价内容的丰富性、多元性和全面性,在注重学生综合素质的同时,也尊重个体差异;
在评价方式上,把结果性评价、诊断性评价与形成性评价有机地结合起来,且注重通过形成性评价及时调整学生的学习,促使其不断提高自身素质。
总之,发展性学生评价是一种更高水准的学生评价模式,它要求教育者具备更高的知识素养与教育智慧。
一、发展性学生评价的理论基础——多元智力理论对学生评价的启示
多元智力理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳(HowardGardner)于1983年在《智力的结构》一书中提出的。
多元智力理论打破了传统的将智力看作是以语言智力和逻辑—数理能力为核心的整合的能力的认识,而认为人的智力是由言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力等九种智力构成,并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上存在的方式以及发展的潜力等。
多元智力理论一经提出,即对教育界产生了巨大的影响。
首先,它直接影响教师形成积极乐观的“学生观”。
多元智力理论认为,每个人都同时拥有这九种智力,只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同程度的组合存在,因而使得每个人的智力都各具特色。
因此,世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题,而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。
即学校里没有所谓的“差生”存在,每个学生都是独特的,也是出色的。
这样的学生观一旦形成,就使得教师乐于对每一个学生都抱以积极、热切的期望,并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生,重在寻找和发现学生身上的闪光点,发现并发展学生的潜能。
这正是新课程学生评价所倡导的改革方向,关注学生个体间发展的差异性和个体内部发展的不均衡性,评价内容多元、评价标准分层,重视评价对学生个体发展的建构作用。
其次,多元智力理论直接影响教师重新建构“智力观”。
虽然教师担负着发展学生潜能的责任,但是很少有教师真正思考过人类学习潜能——智力的本质是什么。
传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合的能力,于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现;
而多元智力理论强调,智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产、创造出社会所需要的有效产品的能力,而这些能力显然远远超过了传统教学和评价关注的重点。
因此,多元智力理论拓展了教师的“智力观”,课程功能由此开始发生根本的转变,教师不但关注学生的学业成绩,同时更关注学生的全面发展,尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。
这些正是新课程学生评价改革的方向,即建立促进学生全面发展的评价体系,加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系,重视考查学生分析问题、解决问题的能力等。
再次,多元智力理论帮助教师树立新的“教育观”。
多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域,而且提出在每一位学生充分展示自己的优势领域的同时,应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去,从而促进其弱势领域得到尽可能的发展,这就是我们教育工作者的责任和义务。
因此,教育首先是赏识教育,教师相信每一位学生都是有能力的人,乐于挖掘每一位学生的优势潜能,并给与充分的肯定和欣赏,树立学生的自尊和自信;
其次教育是个体化的教育,教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法,以配合其智力组合的特点,促进其优势才能的发挥,实现个人价值;
而且,教育还是主动发展的教育,教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系,以此为切入点,引导学生有意识地将其从优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。
这些教育观也深刻地体现了新课程评价改革的思想,即关注评价的教育功能,发展和发现学生身上多方面的潜能,了解学生发展中的需要,帮助学生认识自我、建立自信,促进学生在原有水平上的发展等等。
可见,多元智力理论所倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致,并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有利的理论依据与支持。
而且,以多元智力理论为依据建立的“学生观”、“智力观”和“教育观”,将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。
二、新课程视野下发展性学生评价的特点
通过以上对发展性学生评价的形成过程及其理论基础——多元智力理论对新课程视野下学生评价的启示的分析,我们不难发现,新课程视野下的发展性学生评价具有以下特点:
(一)发展性是新课程视野下学生评价的首要的和根本的特点
发展性学生评价强调以学生的发展为根本宗旨,倡导以人为本,促进发展的理念。
以人为本,指一切活动都要以人的需求和发展为出发点和归宿。
在发展性学生评价中,以人为本具体表现为一切评价活动都要以学生的需要和发展作为出发点,促进学生在知识、能力、态度、情感以及价值观诸方面的和谐发展。
改变过去只片面强调教育为社会发展服务的观念,确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向。
“一切为了孩子,为了一切孩子,为了孩子的一切”的为学生终身发展高度负责的精神应该贯穿于教育评价活动的始终。
1.发展性学生评价面向全体学生的发展
发展性学生评价在以人为本的思想指导下,面向全体学生,构建个体的特色发展。
它认为,评价不仅仅是教育教学过程结束时的鉴别、筛选学生的手段,更应该是促进学生发展的有效手段。
它所追求的不是给学生下一个精确的结论,更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队,使学生之间的差异明确化、凝固化,而是要通过对学生过去和现在状态的了解,分析学生的优势和不足,并在此基础上提出具体的改进建议,促使全体学生都在原有水平上有所提高。
心理学和社会学研究表明,每个学生都有不同于他人的先天禀赋和生活环境,都有自己的长处和不足。
学生之间的差异不仅表现在学业成绩的差异上,还表现在生理特点、心理特征、动机兴趣、爱好特长等各个方面,这就使得每个学生的发展目标、发展速度和轨迹都会呈现出一定的独特性。
发展性评价承认学生发展之间的个体差异,强调“因材施评”,即要关注和理解学生个体发展的需要,尊重和认同学生个性化的价值取向,依据学生的不同背景和特点,运用不同的评价方法,正确判断每个学生不同的发展潜能,激发个体的主体精神,从而发掘出适合评价对象发展的最优化的教育方法和发展建议,促使他们在现有基础上得到实实在在的、终身的、最大的发展。
2.发展性学生评价面向学生全面素质的提高
评价的内容是与教育发展的功能与目标相一致的。
与传统教育发展目标的狭隘性相对应,传统教育评价的内容和范围比较狭隘、单一,往往只注重对评价对象某一个或某几个方面的评价,以偏概全,从而对教育教学活动产生错误的导向作用。
由于传统的教育目标过于关注学生的知识与技能,而对学习过程与方法、情感态度、价值观等其它方面的发展却或多或少地忽略,所以学生评价就只注重评价学生的学业成绩,判断学生的学力水平所达到的程度。
在我国新颁布的各学科课程标准中,均强调要从单纯注重知识传授转变为引导学生学会学习、学会生存、学会做人。
所以,发展性学生评价注重对学生综合素质的考察,不仅关注学生的学业成绩,而且关注学生创新精神和实践能力的发展,以及良好的心理素质、健康的体魄、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、较强的审美能力、科学和人文素养以及环境保护意识等多方面的发展。
3.发展性学生评价强调平等、互动与对话
在传统的学生评价中,评价者——教师往往是高高在上的主宰者和权威,而被评价者——学生则常常是诚惶诚恐的服从者,两者之间是机械的、冷冰冰的甚至是敌对的、戒备的关系。
在这种自上而下的单向评价过程当中,学生没有参与评价的机会,只能无条件地接受和服从评价的结果;
于是乎往往会有当面的唯唯诺诺,背后的我行我素,很难达到评价的目的。
发展性学生评价认为,教师和学生同是拥有主体性的平等的人,两者之间学要沟通、理解和协作;
评价过程应是主体间的双向选择、沟通和协商的过程,尤其是在处理评价结果的反馈和认同时,应提倡二者的互动和对话,以体现以人为本的主体性评价的价值取向。
这就要求教师要改变以前主要是评判和训斥学生的做法,更多地给与学生关注和关怀,关注学生个体的处境和需要,允许学生对评价结果提出异议和解释;
注重对学生个体发展独立性的认可和积极评价,以帮助每个学生认识自我,拥有自信,挖掘潜能,发展特长,最大可能地实现其自身的价值。
(二)发展性学生评价倡导多元的评价主体、评价标准和评价方法
1.评价主体的多元性
发展性学生评价强调评价主体的多元性。
首先,它注重外部评价和自我评价的结合。
外部评价是指评价对象之外的他人作为主体进行的评价,也称他人评价。
这种评价一般较为严格,也较为客观,可信度较高,如教师、同学、家长对学生的评价。
但是如果片面采取这种评价则会忽视评价对象的主体性和能动性,扼杀其个性和创造性。
自我评价是评价对象根据一定的标准,在个人内部就其自身的状态进行纵横比较所做的价值判断。
自我评价是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的。
在此评价过程中,学生以本人的成绩为基点自己同自己比较,从而判断自己的进步状态,一般不同他人比较。
运用自我评价的方式不仅可以调动学生参与评价的积极性和主动性,还可以增强学生的反思意识和能力,有利于学生的自我检查、自我调控、自我激励、自我超越和自我完善。
发展性学生评价把外部评价与学生的自我评价有机地结合自来,充分发挥多种评价主体的力量,使学生评价真正成为一个民众参与、多边互动、促进发展的过程。
其次,它重视同伴互评和社区评价。
发展性学生评价引导学生之间进行相互评价,这样既可以提高学生的评判思维能力、客观公正的评判他人,又能够营造取长补短、相互学习、相互监督的班级氛围;
同时,发展性学生评价还动员家长和社区也参与到学生评价的工作中来,如实行家长开放日、公开答辩等。
这样,评价信息的来源就更加丰富,评价结果也更加全面真实。
2.评价标准的多元化
教育评价标准是指对一切教育活动质量或数量要求的规定。
评价标准是确定学生发展状况和水平的衡量尺度,也是进行价值判断的逻辑前提和实施依据。
从确定评价尺度的方法和途径来看,教育评价标准可以分为相对标准(或称“常模参照标准”)、绝对标准和个体内差异标准(或简称“个体标准”)。
在传统的学生评价模式中,由于评价功能侧重在选拔性的功能上,与之相应的评价标准主要采用相对标准,即主要以数据资料为基础。
评价标准的制定与参照组的成绩有关,需要从评价对象的集合中选取一个对象(如平均分)作为基准,将余者与该基准做比较,从而确定每个学生在群体中的位置。
这种标准是一种相互比较的尺度,有利于激发学生的竞争意识,然而它反映的只是学生在小范围内的相对水平,未必能表示学生在更大集合中的实际水平。
同时,在此标准下,无论学生怎样努力,都要受到“中间大,两头小”的等级分类限制,结果是总有一部分人的积极性被挫伤,而过于激烈的淘汰竞争也会给学生心理上带来对评价的焦虑和恐惧。
发展性学生评价的评价标准采用以绝对标准为主,绝对标准、相对标准和个体标准相结合的多元化结构。
绝对标准是指建立在理性的经验基础之上的,在评价对象所在群体之外的,与该全体的实际水平高低无关的客观标准。
客观标准必须体现国家对受教育者的基本要求,它应该是多维度和多层次的。
多维度指绝对标准分知识技能、情感态度和价值观三个维度,多层次指每一个维度的标准都有一个从低到高的渐进层次。
运用绝对标准,更有益于面对全体学生,面向学生的全面发展,因为它可以明确学生发展状态与教育目标之间的差距,把师生的注意力吸引到实现教育目标上来,避免因为学生之间、教师之间的相互攀比而造成无谓的时间和精力浪费以及精神上的巨大压力。
因此,在发展性学生评价中绝对标准应该处于主导地位。
但是,绝对标准也有不足之处,首先,绝对标准也是人为制定的,只能做到相对的客观、合理和科学。
其次,它不利于形成竞争的氛围。
为了营造适当的竞争氛围,发展性学生评价也会适度地利用相对标准来激励学生。
再次,这种客观标准只能反应对评价对象的共同的、基本的要求,而缺乏个性差异方面的考虑。
为了尊重和体现学生的个性差异,体现以人为本的理念,发展性学生评价还重视采用个体标准来评价学生。
个体标准是根据学生的不同人格特点、不同能力倾向制定的,与他们自身可能获得的最大发展相联系的标准。
这是一种因人而异的个性化标尺,它能够使学生认识到“过去的我”和“现在的我”,并在此基础上去设计“将来的我”。
3.评价方法的多样性
曾几何时,由于人们对教育评价客观化的追求,使得量化评价一度成为各国教育评价的发展趋势,量化范式下的标准化测试、常模测验也成为世界范围内盛行的评价工具和手段。
但是,量化评价往往把复杂的教育现象加以模式化、简单化和表面化,从而使学生生动活泼的个性被抽象为一组组僵硬的数字,学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数值,教育的复杂性和学生状况的丰富性则湮没其中。
20世纪中期以后,受哲学和社会学的影响,质性评价的方法(如档案袋评定法、表现性评价法、行为观察法、研讨式评定法等)以其能全面、深入、真实再现教育现象的复杂性,更逼真地反映学生整体的素质水平而受到普遍欢迎,成为世界各国学生评价改革中所倡导的评价方法。
质性评价方法的出现,并不是对量化评价的简单否弃,它并不排斥和否定量化评价,而是把它们统整于一身,在适当的评价内容和场景中依然使用量化的方法进行评价。
比如对基础性的知识点,利用量化的纸笔测验进行评价,就能很好的保证覆盖面和深入程度,而若用表现性评价,则会出现费时费力、评价结论的一致性相对较差、不能保证覆盖面等缺点。
发展性学生评价制定了多元化的评价标准,相应地必须灵活使用形式多样的评价方法,将量化评价与质性评价有机结合,形成评价方法的多样化。
这对于以发展的眼光来客观评价学生的成长具有深远的意义。
(三)发展性学生评价关注学生发展的过程
与传统的学生评价方式相比,新课程视野下的学生评价更关注学生发展的过程。
发展性学生评价的过程性表现在以下两个方面:
1.重视形成性评价的运用
学生的发展是一个过程,促进学生的发展同样要经历一个过程。
发展性学生评价强调对学生发展的全过程进行不断关注,而不只是对学生发展的结果进行评价。
它既关心学生的现在,也重视学生的过去,更着眼于学生的未来。
因此,发展性学生评价重视形成性评价的作用,强调通过在学生发展的各个环节给予关注,以促进学生的全面发展。
我国传统的学生评价中也经常进行形成性评价,但多数以纸笔测验作为评价手段,以致出现了月月考、周周考、天天考的局面。
而且,教师很少利用考试对教学过程中存在的问题做出诊断和分析,尤其是忽略了评价结果的及时反馈,忽视了改进措施的制定,使形成性评价无法起到其应有的作用。
发展性学生评价则不是通过数量繁多的考试来对学生进行形成性评价,而是通过学生作业、学生反思档案袋、教师日常观察、师生交流等多种形式,对教与学过程中出现的问题进行诊断和分析,及时地将评价结果反馈给学生,之后师生共同制定改进方案,以达到促进学生发展的目的。
在重视形成性评价的同时,发展性学生评价并未忽视终结性评价对教育质量的保证作用,它将形成性评价、诊断性评价和终结性评价有机贯穿于日常的教育活动中,给予学生多次评价机会。
发展性学生评价还注重收集和保存所有能够表明学生发展状况的关键资料,通过这些资料的呈现和分析,形成对学生发展变化的正确而全面的认识,在此基础上,针对学生的优势和不足给学生以激励或具体的、有针对性的改进建议,使评价体现出很强的过程性。
2.重视对思维过程的评价
传统的学生评价过分重视结果,而缺少对思维过程的评价,这就容易导致学生对思维过程的忽视,只关注问题的结论,不重视解决问题的过程;
容易导致学生在学习上贪图捷径、惧怕艰苦的投机心理的滋长,结果会限制学生对思维乐趣的深刻体验,抑制学生解决问题的灵活性和创造性,不利于学生良好思维品质的形成。
因此,发展性学生评价要求通过“表现性评定”(performanceassessment)、“档案袋评定”(portfolioassessment)等评价任务的设计使学生在解决问题的过程中表现出收集资料、推理、判断并做出结论的全过程。
例如,在物理实验的评价方面,除了评价物理实验的数据、图表等结论性的东西外,还应该评价实验的具体步骤和探究过程,即实验的思想方法、实验中对故障的分析处理、实验改进的方案等。
在物理概念、规律的评价方面,除了评价学生对概念字面上的理解外,还应该评价学生对物理概念规律的形成过程的理解。
比如,学生对力学中s-t图像中的“一条直线即代表匀速直线运动”的结论很熟悉,但对此结论是如何形成的思维过程却知之甚少。
很多学生会认为图像中的直线就是物体的运动轨迹。
由此可见,必须重视对学生形成物理概念规律过程的评价。
(四)发展性学生评价提供给学生表现的情境
传统学生评价中所用的那种孤立的问题或测验条目,缺乏与真实生活的相似性,学生在这种测验中可能会获得较高的分数,但是,这种分数对他们在未来生活中的表现却鲜有预见价值。
而教育的真正价值不仅在于学生在学校情境中的表现,更在于学生在非学校情境中的表现,在于学生解决真实生活中的真实问题的能力。
发展性学生评价要求学生由被动的反应转向积极主动的参与,要求学生以某种方式展示自己所知道的和所能做到的。
所以评价任务应该是一个真实任务,或者类似于某一具体领域的专家所面临的那些真实生活中的活动、表现或挑战,它具有复杂性和多维性,需要诸如问题分析、解决和批判性思维这样的高级认知思维。
通过评价任务的完成,培养学生对现实生活的领悟能力、理解能力和创造能力,促进学生的全面发展。
第三节新课程视野下学生评价的内容与标准
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,要改变教学过程过于注重知识传授的倾向,强调形成学生积极主动的学习态度,使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。
因此,对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要注重发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求。
为此,学校制定的学生学习目标应包括一般性发展目标和学科学习目标两个方面。
一、一般性发展目标
基础教育课程改革应全面贯彻党和国家的教育方针,以提高国民素质为宗旨,面向全体学生,加强思想品德建设,重视培养学生的创新精神、实践能力、终身学习的愿望和能力,以及对自然和社会的责任感,为学生的全面发展和终身发展奠定基础。
根据这一要求,一般性发展目标主要包括以下内容:
道德品质:
爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义;
遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境。
公民素养:
自信、自尊、自强、自律、勤奋;
对个人的行为负责;
积极参加公益劳动;
具有社会责任感。
学会学习的技能:
承担起学习的责任,并努力使自己优秀;
运用各种学习策略来提高自己的学习水平和学习效果;
对自己的学习过程和学习结果进行反思。
扩充并整合知识:
能把不同学科的知识联系起来;
运用已有的知识获得新知识,发展新技能,并加深对已有知识的理解;
能运用多学科的知识和技能解决问题,完成任务。
沟通与合作技能:
能思路清晰地、有目的地与听众进行交流,并理解对方的思想;
能综合运用各种交流和沟通的手法达到交流的目的;
能认识、分析和评价各种交流方式;
在各种环境中,能与他人一起确定目标并实现目标;
能把自己当作集体中的一员,评价和管理自己的行为;
能解决由于观念、信仰不同而造成的分歧与冲突。
思考与推理技能(以批判性思考、问题解决和创造性思考为主):
能对已有的信息进行组织和归类,支持和论证适合某一环境或听众的推断和结论;
对解决问题的策略或方法加以有效的评价、改造和利用;
通过考虑各种环境中的不确定因素,产生富有创造性的思想。
运动与健康:
热爱体育运动,养成体育锻炼的习惯,具备锻炼健身的能力、一定的运动技能和强健的体魄,形成健康的生活方式。
审美与表现:
能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美,具有健康的审美情趣;
积极参加艺术活动,用多种方式进行艺术表现。
个性与情感:
对生活、学习有着积极的情绪情感体验,拥有自尊和自信;
能积极乐观地对待挫折与困难,表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质。
二、学科学习目标
我国新颁布的各学科课程标准均规定了学科的学习目标。
课程标准不仅是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,也是国家管理和评价课程的基础,体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。
那么,评价内容
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 发展性 学生 评价 模式