教育知识与能力教材题 纲Word下载.docx
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(1)孔子《论语》,是最早提出启发式教学原则的人。
有教无论、因材施教。
(2)孟子:
提出教育目的主要是培养“明人伦”的“治人”的“劳心者”。
(3)墨子:
是中外第一个提出量力性原则的人;
(4)荀子:
首倡性恶论。
(5)董仲舒:
谨小慎微、积习渐靡。
(6)韩愈:
学所以为道;
(7)朱熹:
重视家庭教育教育与小学教育是他的一大特点,重视教学与读书方法是另一特点。
(8)《学记》是世界上最早的一部教育文献。
“教学相长,及时而教。
不陵节而施长。
六西方古代的教育思想:
(1)苏格拉底:
首创了“苏格拉底问答法”又称“产婆术”。
(2)柏拉图:
是欧洲教育史上第一个有大量著作流传下来的哲学家。
《理想国》。
(3)亚里士多德《政治学》(4)昆体良《雄辩术原理》。
七近代教育家及其代表著作:
(1)夸美纽斯:
《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。
(2)卢梭:
《爱弥尔》。
(3)赫尔巴特:
《普通教育学》标志着规范教育学的建立。
(4)杜威
第二节教育的基本功能
一教育与社会的发展:
教育与人口(1人口对教育的制约作用:
第一人口的数量和增长速度制约着教育事业的规模和发展速度;
第二人口的质量制约着教育的质量;
第三人口的迁移和分布对教育的制约作用;
2教育对人口的影响和作用:
第一教育是控制人口数量的重要手段;
第二教育是提高人口质量的重要手段;
第三教育是使人口的社会结构趋于合理化的重要手段):
教育与生产力(1生产力对教育的制约作用:
第一生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度;
第二生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构;
第三生产力的发展促进着教学内容、教育方法和教学组织形式的发展与改革;
2教育对生产力的促进作用:
第一教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力,是劳动力再生产的重要手段;
第二教育是科学知识再生产的手段;
第三教育是发展教学的一个重要手段)。
教育与政治经济制度(1政治经济制度对教育的制约:
第一政治经济制度决定教育的领导权;
第二政治经济制度决定着受教育权的分配;
第三政治经济制度决定着教育的性质;
第四教育相对独立于政治经济制度;
2教育对政治经济制度的影响:
第一教育为政治经济制度培养所需要的人才;
第二教育是一种影响政治经济的舆论力量;
第三教育可以促进民主)教育与精神文化(1文化对教育的制约作用:
文化对教育的制约作用具有间接性、隐蔽性。
第一文化制约着教育内容;
第二文化观念制约着人的教育观念;
第三文化模式制约着教育模式;
2教育对文化的影响和作用:
第一教育传递文化;
第二教育传播文化;
第三教育选择文化;
第四教育创造和更新文化;
)
二教育与人的发展:
人的身心发展包括人的身体和心理两方面的发展;
人的发展的规律性(1个体身心发展的顺序性2阶段性、差异性、不均衡性、互补性)
影响人的发展的主要因素:
遗传、环境、教育、个体的主观能动性;
第四节学校教育制度
一义务教育的起源与发展:
义务教育起源于德国;
马丁。
路德“国民教育之父”
第五节教育目的
一教育目的:
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化,或产生怎样的结果。
狭义的教育目的是指国家为培养什么样的人才而确定的质量规格和标准。
第六节教育研究的基本方法
教育研究的基本方法:
一观察法:
研究者依据一定的目的和计划,在自然条件下,对研究对象进行系统连续的观察,并做出准确、具体和详尽的记录,以便全面而正确地掌握所要研究的情况。
二调查法:
一般是在自然的过程中进行,通过访问、开调查会、发问卷、测试等方式去搜集反映研究现象的材料。
三历史法:
四实验法。
五行动研究法。
第二章中学课程
第一节课程概述
一课程的概念:
是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
二课程的类型:
1分科课程、综合课程、活动课程;
2必修课程、选修课程;
3国家课程、地方课程、校本课程;
4显性课程、隐性课程。
三课程开发的主要影响因素:
儿童、社会、学科特征
四课程理论流派:
1学科中心课程论:
是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称,是指分别从门科学中选择适合学生发展阶段的内容,组成不同的学科,并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。
2活动中心课程论:
又叫儿童中心课程或经验课程,具有实用性、综合性、实践性等特点。
是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程,即以选择和组织学习经验为基础,用儿童的兴趣、需要、问题等组成的课程,其学习形式是通过儿童的活动解决问题。
3社会中心课程论:
又称社会改造主义课程理论。
其早期代表人物有康茨和拉格。
第二节课程目标和内容
一课程目标:
1定义:
广义的课程目标即教育意图,包括“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”,而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标、课时教学目标。
狭义的课程目标主要是指“教育目标”。
课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性的特点。
2分类:
行为取向目标、生成性目标、表现性目标
二课程内容:
1课程计划:
作为教育主管部门制定的有关学校教育工作的指导性文件,体现了国家对学校的统一要求,是编写各教学大纲和教科书的主要依据,是组织学校活动的基本纲领和重要依据。
课程计划的内容:
学科设置、学科顺序、课时分配、学年与学周安排。
2课程标准:
2001年我国将教学大纲正式改称为课程标准。
课程标准是国家关于每一门教学科目的纲领性文件,是国家对课程基本规范和质量的具体要求
第三节课程评价与管理
一课程评价:
1含义:
课程评价是指依据一定的评价标准,通过系统地收集有关信息,采用各种定性、定量的方法,对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
(1课程评价是一个价值判断的过程。
2课程评价的方法是多样的。
3课程评价的对象包括课程的计划、实施、结果等诸种课程要素。
2课程评价的基本类型(1根据评价的对象,广义的分为学生评价、教师评价、学校评价,狭义的课程评价。
2根据评价的主体不同,可分为自我评价、外来评价。
3根据评价的目的不同,可分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价。
4根据评价的参照标准或评价反馈的策略不同可分为绝对评价、相对评价、个体内差异评价。
5根据评价手段不同可分为量性评价、质性评价)
二课程管理:
1概念:
就是拟对课程采取的经营措施。
要要课程管理和学校学校管理及教育管理区分开来。
学校管理是教育管理的一部分,而课程管理则是学校管理的一部分,并且是特别重要的核心部分。
课程管理包括的基本内容:
1课程标准部分2课程编制部分3课程实施部分4课程实施条件部分5课程评价部分。
第三章中学教学
第一节教学概述
教学是学校进行全面发展教育的基本途径,是教师教和学生学的统一活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下,积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能,发展能力,增强体质,陶冶品德、美感,形成全面发展的个性。
2教学的意义:
教学是学校教育中最基本的活动,在整个教育体系中居于中心地位。
第一教学是解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具之一;
第二教学为个人全面发展提供科学的基础和实践;
第三教学是教育工作构成的主体部分和教育的基本途径。
3教学任务:
第一传授系统的科学基础知识与基本技能;
第二发展学生的智力、体力与创造才能;
第三培养社会主义品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础。
第四关注学生个性发展。
第二节教学过程
一教学过程:
是在教师有目的、有计划地指导下,学生系统地掌握科学文化基础知识和基本技能、发展能力、增强体质并形成一定思想品德的过程。
一般来说,教学过程的基本要素包括教师、学生、教材和教学手段四个部分。
二教学过程的本质:
第一教学过程首先是一种认识过程;
第二教学过程是一种特殊的认识过程;
第三教学过程也是一个促进身心发展的过程。
三教学过程的基本规律:
第一直接经验与间接经验相统一的规律;
第二教学过程中掌握知识与发展能力相统一的规律;
第三教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律;
第四教学过程中传授知识与思想教育相统一的规律。
第三节教学工作的基本环节
一若从教师教的方面来分析:
备课(备好课是上好课的先决条件)、上课(提高教学质量的关键是上好课)、课后教导工作和教学评价等构成教学工作流程的基本环节。
第四节教学原则
一教学原则的概念:
是根据教育教学目的,遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。
二我国中学常用教学原则:
1直观性原则:
是根据教学活动的需要,让学生直接感知学习对象。
直观的具体手段有以下三种:
第一实物直观;
第二模像直观;
第三语言直观。
要求:
第一恰当地选择直观手段。
第二直观是手段而不是目的。
第三在直观的基础上提高学生的认识。
2启发性原则:
是指在教学中要充分调动学生学习的自觉积极性,使得学生能够主动地学习,以达到对所学知识的理解和掌握。
对教师的基本要求:
第一激发学生的积极思维;
第二确立学生的主体地位;
第三建立民主平等的师生关系;
3循序渐进原则:
是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行,使学生系统地掌握基础知识、基本技能,形成严密的逻辑思维能力。
第一按课程的系统性进行教学;
第二突出重点,突破难点,把握关键;
第三教学要有一定的难度和深度。
4巩固性原则:
是指在教学中要不断地安排和进行复习,使学生对所学的知识牢固地掌握和保存。
基本要求:
第一在理解的基础上巩固;
第二保证巩固的科学性;
第三巩固的具体方式要多样化;
第四保证学生的身心健康。
5量力性原则(可接受性原则):
是指教学活动要适合学生的发展水平。
这一原则是为了防止教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。
第一重视儿童的年龄特征;
第二了解学生发展的具体特点;
第三恰当地把握教学难度;
6思想性与科学性统一的原则:
要求教师要以科学的态度,采用科学的方法,传授科学文化基础知识和基本技能,保证“双基”的科学性、正确性和准确性;
同时,要结合教学实际对学生进行思想品德教育,为学生形成科学的世界观和良好的个性奠定基础,真正达到教书育人的目的。
第一确保教学的科学性;
第二结合教材特点进行思想道德教育;
第三将思想道德教育贯彻于教学全过程
7理论联系实际原则:
指教学要学习基础知识为主导,从理论与实际的联系上去理解知识,注意运用知识去分析问题和解决问题,达到学懂会用,学以致用。
这一原则是根据教学过程中间接经验与直接经验的关系而提出的。
要求第一重视理论知识的教学,并能联系实际进行讲授。
第二培养学生运用知识于实际的能力;
第三注意讲与练的结合;
第四适当补充乡土教材,开设地方课程和校本课程。
8因材施教原则:
是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发,有的放失地进行有差别的教学,让每个学生能扬长避短,获得最佳的发展机会和条件。
第一了解学生,全面把握学生实际;
第二面向学生的大多数进行教学;
第三正确对待差异。
第五节教学方法
一教学方法的概念:
是教师和学生为了实现共同的教学目标,完成共同的教学任务,在教学过程中运用的方式与手段的总称。
二我国中学常用的教学方法:
1语言性教学方法:
是在教学过程中以口头语言或书面语言为主要传递形式,其特点是能迅速、准确而大量地向学生传授间接经验。
使用最广泛的是讲授法。
第一讲授法;
第二谈话法;
第三读书指导法。
2直观性教学方法:
是教师在教学过程中以实物或教具进行演示,带领学生进行教学性的参观等。
第一演示法;
第二参观法。
3实践性教学方法:
是以形成学生的技能技巧或行为习惯等实际训练为主要形式的教学方法。
第一实验法;
第二实习法;
第三练习法;
第四研究性教学方法
第六节教学组织形式
一古代学校的教学组织形式;
二近现代学校的教学组织形式:
1班级授课制:
17世纪,捷克教育家夸美纽斯,在其《大教学论》中首先对这一形式进行研究,后来赫尔巴特进一步完善。
我国采用班级授课,始于清代同治元年于北京开办的京师同文馆。
2贝尔-兰卡斯特制:
又称“导生制”,教师以教年龄大的学生为主,而后由他们中佼佼者去教年幼的或学习差的学生。
3道尔顿制:
上课时教师不再向学生系统地讲授教材,而只为学生分别指定自学参考书、布置作业,由学生自学或独立作业。
4文纳特卡制:
由美国华虚朋定。
课程被分为两部分:
一部分按照学科进行;
另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会进行。
前者通过个别教学进行。
后者通过团体活动进行。
三当代国外教学组织形式的改革
1分组教学。
分组教学是对班级授课制的改革和完善,但分组的依据不再是年龄,而是学习能力或学习成绩。
2特朗普制:
又称“灵活的课程表”,这种形式试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起,并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间。
3小队教学:
又称为“协同教学”,是对教学组织形式进行改革的一项尝试,旨在发掘教师个人的特殊才能,提高他们的教学效果。
特点是采取两名或两名以上的教师合作施教。
4合作学习:
试图将社会学、团体动力学的合作原理应用于教学中。
认为在班级教学中,学生群体的组织形式有三种即合作的、竞争的和不相干的。
第四章中学生学习心理
第一节感知觉
一概念:
1感觉:
是直接作用于感觉器官的客观事物的人别属性在人脑中的反映。
知觉:
是人脑对直接作用于感觉器官的事物的各种不同属性、各个不同部分及相互关系的整体反映。
2感觉与知觉的关系:
(一)区别:
(1)感觉和知觉所反映的具体内容不同。
感觉是人脑对客观事物个别属性的反映,而知觉是对事物整体的反映。
(2)感觉是介于心理和生理之间的活动;
而知觉则是在感觉的基础上对事物的各种属性加经综合和解释的生理活动过程。
(3)从生理基础上看,感觉是单一分析器活动的结果,而知觉则是多种分析器协同活动的结果。
(二)感觉和知觉又是不可分割、相互联系的。
(1)感觉是知觉的有机组成部分,是知觉产生的前提和基础。
(2)它们都是客观事物直接作用于感觉器官,在头脑中产生的对当前事物的直接反映,离开了当前事物的直接影响,便不可能产生任何的感觉和知觉。
(3)感觉和知觉密不可分,感觉只是在新生儿中才有,而在儿童和成年人实际的心理活动中,单纯的感觉是很少有的。
总是以知觉的形式来反映事物。
二分类
1感觉的分类:
视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉、机体觉、平衡觉、运动觉
2知觉的分类:
时间知觉、空间知觉(形状知觉、大小知觉、方位知觉、深度知觉)、运动知觉
三感受性及其变化的规律:
1感受性的概念:
感受性是分析器对适宜刺激的感觉能力。
感受性是用感觉阈限的大小来度量的。
感觉阈限是能引起感觉持续一定时间的刺激量。
感受性和感觉阈限成反比关系。
2绝对感觉阈限(刚刚能引起人的感觉的最小刺激量)和绝对感受性(对这种最小刺激量的感受能力):
3差别感觉阈限(刺激物引起感觉后,如果刺激量发生了变化,也会引起感觉的变化,并不是刺激的所有变化都会引起感觉的变化,只有当刺激变化达到一定量时,才能使我们感觉到差异,而能引起这种差别感觉的刺激物的最小变化量就是)和差别感受性(对差别感觉阈限的感受能力)。
4感觉相互规律及其应用:
第一感觉适应(是感受器在刺激物的连续作用下,感受性提高或降低的现象)。
第二感觉对比(是同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象,分同时对比和继时对比)。
第三感觉的相互作用(指一种分析器在其他分析器的影响下感受性发生变化的现象。
5知觉的基本特征:
知觉的整体性(人在知觉时,并不把知觉对象感知为孤立的部分,而总是把它知觉为统一整体)、知觉的选择性(把对象从背景中区别出来的特性)、知觉的理解性、知觉的恒常性(知觉不因知觉条件的变化而发生变化的特性)
第二节注意
注意是心理活动对一定对象的指向和集中,是机体在观察一定事物时的定向活动。
二注意的分类:
根据产生和保持注意有无目的和意志努力程度的不同,可以把注意分为无意注意(事先没有预定的目的,而且不需要任何意志努力的注意)、有意注意(有预定目的,在必要时还需要作出一定意志努力的注意)和有意后注意(事前有预定目的,但不需要意志如图的注意)。
三注意的品质及影响因素:
1注意的稳定性(注意的持久性,是指在一定的事物或活动上注意持续的时间)。
2注意的集中性(指注意指向于一定的事物时持有的聚精会神的程序,其他事物则会模糊)。
3注意的范围(也叫注意的广度,是指在同一时间内知觉客体的数量)4注意的分配(指在同一时间内把注意指向于不同的对象上。
影响注意分配的重要条件是在两种或两种以上的活动中,有一种是必须注意的,而其他活动则是熟练地“自动化”了,无需意识控制)。
5注意的转移(是根据新的任务,主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上。
第三节记忆
一记忆概述
1记忆的概念:
是人脑对经历过的事物的反映。
2记忆的种类:
1根据记忆内容的不同分为:
形象记忆(以过去经历过的事物的形象为内容的记忆。
它可以帮助我们记住事物的具体形象)、逻辑记忆(即以语词为中介,以概念、原理等逻辑思维成果为内容的记忆。
是反映客观事物本质和规律的定义、公式、定理)、情绪记忆(是以体验过的情绪、情感为内容,以亲身感受和深切体验为方式的记忆)、运动记忆(是以过去从事和做过的运动、动作及其系统为内容的记忆)。
2根据记忆保持时间的长短划分:
瞬时记忆(指当刺激物停止作用后,其印象一瞬间就急速消失的记忆)、短时记忆(刺激物停止作用后,其信息在头脑中保持1分钟以内的记忆)、长时记忆(是学习材料经过多次复习后保持在头脑中的记忆)
二记忆的过程:
识记、保持和遗忘、再认和再现。
1识记:
是记忆的开端,是信息的编码。
种类:
1根据识记是否有明确的目的可分:
无意识记(是指事先没有预定的目的,也未经特殊的意志努力的识记。
)和有意识记(指事先有预定的目的、任务,按一定的方法和步骤,需要做一定的意志努力的识记。
是获取知识的最有效的途径);
2根据识记材料有无意义或学习者能否了解其意义:
意义识记(通过对材料的理解而进行的识记)和机械识记(识记的材料无意义,或虽有意义但我们不理解,主要是依靠机械重复而进行的识记)
2保持和遗忘:
保持:
不仅是对识记的进一步巩固,也是实现再认或回忆的重要保证。
是信息的编码、存储的过程。
遗忘:
对识记的材料不能再认或再现,或者是错误地再认或再现。
最先对遗忘现象进行研究的是19世纪末德国心理学家艾宾浩斯。
提出“遗忘曲线”
3再认和再现:
再认:
经历过的事物重新出现时能识别它是过去经历的事物。
再现:
经历过的事物不在面前时,也能够在头脑中浮现的现象。
4中学生记忆能力的培养:
1提高使用正确识记方法的能力(1发展意义识记的能力;
2应正确组织学生复习,锻炼记忆能力);
2明确记忆的目的,增强记忆的效率;
3理解是记忆的基础;
4提高学生对记忆内容的兴趣;
5让多种分析器官参加记忆活动;
6养成自我检查的习惯,提高正确再认和回忆的能力。
第四节:
思维与问题解决
一1思维的概念:
是人脑对客观现实间接的和概括的反映,是借助语言、表象、动作实现的,是人认识的高级阶段,即理性认识阶段,它揭示了事物的内在联系和本质特征。
2思维的特点:
间接性和概括性
二思维的种类:
1根据个体思维的水平和凭借的不同划分:
直观动作思维(凭借直观感知和实际行动解决问题的思维)、具体形象思维(凭借事物的具体形象和表象的联想解决问题的思维)、抽象逻辑思维(运用概念、判断和推理的形式进行的思维)。
2根据思维过程中的指向性:
集中思维(把问题所提供的各种已知条件朝向一个方向集中,从而得出一个正确答案的思维);
发散思维(指在思考过程中问题的信息朝各种可能的方向扩散,并引起更多新信息,使思考者能从各种假设出发,不拘泥于一个途径、不局限于既定的理解,尽可能做出合呼条件的各种回答)。
3根据思维的创新程序不同:
常规思维(是用通常人们用的方法和固定的程序来解决问题的思维)、创造性思维(是人们应用创新的方案或程序解决问题的思维。
三创造性思维的特征:
创造性思维是重新组织已有的知识经验,提出新的方案或程序,并创造出新的思维成果的思维活动。
独创性、变通性(变通性是创造性思维的直接表现)、流畅性。
四影响问题解决的因素:
1迁移(是指已有知识经验对解决新课题的影响。
分正迁移(指已获得的经验对解决新问题有促进作用)和负迁移(指已获得的知识经验对解决新问题有阻碍或干扰的影响));
2原型启发(指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发);
3定势(指由先前的活动所形成的并影响后继活动的趋势的一种心理准备状态。
它在思维活动中表现为易于以惯用的方式解决问题的倾向);
4功能固着(指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能,而看不到它其他方面可能有功能);
5个性特征(从事问题解决活动的是人,是有个性特征的人,人的个性特征对问题解决有着直接的影响。
第五节学习动机
一1学习动机的含义:
动机是引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它包括三个功能:
激活功能、指向功能、强化功能。
2学习的动力因素:
推力(是发自个体内心的学习愿望和需求)、拉力(外界因素对学习者的吸引力。
)和压力(指客观现实对学习者的要求,迫使其从事学习活动。
3学习动机的基本组成:
学习需要及内驱力、学习期待及诱因
4学习动机的功能:
1使个体的学习行为朝向具体的目标;
2使个体为达到某一目标而努力。
3激发和维持某种活动。
4提高信息加工的水平。
5决定了何种结果可以得到强化;
6导致学习行为的改善。
二学习动机理论:
1强化动机理论(联结心理学家1动机是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量;
2强化是外部刺激对行为的增强作用;
3强化从性质上分正强化(通过个体获得心理上的满足感而起到增强学习动机的作用)和负强化(通过引起个体的消极反应从而减少不恰当的学习行为));
2成就动机理论:
阿特金森提出。
是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。
以阿特金森的成就动机理论(认为人体的成就支机可以分为二类:
一是力求成功的动机,另一类是避免失败的动机)为基础,在德韦克的能力理论上发展起来的一种学习动机理论。
3成败归因理论:
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