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上学的东西别忘了带。
”
这段话乍一看,小明和妈妈是在餐桌边一起说话,而且是由小明引出了妈妈的话,似乎双方也是在交流“对话”。
但仔细推敲,我们发现两个人的话之间没有必然的联系。
他们关心的是各自的话题:
小明关心的是同学的事,妈妈关心的是小明的事。
双方并没有一个固定的说话中心,双方的话自然也就“对”不上了。
由此,我们发现,对话虽然是个经常挂在嘴边的词汇,但“对话”的真正实质与精髓大家并不探问。
其实,对话是一种聚焦,是在过程中探索和发现真知与灼见。
像苏格拉底的“追问式”,《论语》中孔子与弟子的交流,也都算是一种对话。
这里不想谈论对话的形式或者技能,总的来说,对话对于双方来说,是一种“有意义的交流”。
你和别人在一起说话,看似你来我去互相说,并不一定就是真正的对话。
对话是带有共同的“语言密码”,进行深入交流,达到一定交流目的的过程,不然,对话就成了对答,或者一问一答的简单沟通。
那么,什么是课堂上的“对话”?
一定是聚焦教学内容的对话。
既然是教学中的对话,是具有鲜明“教育性”的一种交流与表达。
课堂中的“对话”就应属于教育领域里的“对话”,这,就需要我们必须读书学习,究竟课堂的教学对话应该是什么,怎么样实现真正的对话。
不然,课改倡导要求的“对话”就成了“空头支票”,抑或挂在天上的“星星”,永远遥不可及地仰望了吗?
美国的布伯斯这样论述了作为教育学意义上的对话——“不像其他的交流方式(如聊天、谈判,等等)。
教育学意义上的对话是一种直接指向发展和新的理解的行动,它能增长知识、增进理解、提高参与者的敏感度。
它代表着一种持续的、发展的相互交流。
通过它,我们获得对世界、对我们自己以及人们相互之间的更充分的理解。
布伯斯区分教学中的两种对话观:
即“目的论”与“非目的论”的对话观。
他认为目的论的对话观,是将对话视为一种获得知识的途径,这种对话有一个“确定的、预设的终极目的”;
而“非目的论”的对话观,则关注的不是“引导它的实践者获得一致的和毫无疑问的结论。
它的作用在于它更多的是启发,而不是找到真理的答案。
”实际上,对话教学中,以上两种对话观在课堂上不会截然分开。
如果说布伯斯的对话观让我明白“对话”应关注什么,那么,三年前,读了巴西教育家,保罗·
弗莱雷的《被压迫者教育学》(华东师范大学出版社)——细致深刻的阐述,让我对“为什么要进行课堂对话”的原因有了比较深入的认识。
弗莱雷从“灌输式教学弊病”入手,指出,灌输式教育采用的教学方法主要是讲解,这种方法让学生只能接收、输入并存储知识,把学生变成了“容器”,变成了任由教师“灌输”的“存储器”。
“教师越是往容器里装得完全彻底,就越是好教师;
学生越是温顺地让自己被灌输,就越是好学生。
正如弗莱雷认为的,我们以往的课堂状态是:
①教师教,学生被教;
②教师无所不知,学生一无所知;
③教师思考,学生不用思考;
④教师讲,学生听,温顺地听;
⑤教师制定纪律,学生遵守纪律;
⑥教师做出选择并将选择强加于学生,学生惟命是从;
⑦教师做出行动,学生则幻想通过教师的行动而行动;
⑧教师选择学习内容,学生(没人征求其意见)适应学习内容;
⑨教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威,与知识权威混为一谈;
⑩教师是学习过程的主体,而学生只纯粹是客体。
今天,我们课程改革提出的对话,就是一种“革新性”的教育观。
革的不就是上述“灌输式”的一条条命吗?
也就是基于上述“弊病”,我们的课堂郑重提出——教育和教学应该是对话式的,是一种对话性、创造性的活动。
这些年的个人实践与探索,让我有意识在课堂上,努力杜绝灌输教育所产生的严重后果。
首先,努力使学生具有批判意识,让他们努力成为现实世界的适应者,成为未来世界的改造者——这在我教学的《圆明园的毁灭》中有明显体现;
其次,努力激发学生的创造力,依据学生的“最近发展区”,把学生的创造力努力提到最高——这在我教的《晏子使楚》中体现较充分;
第三,注意“人性化”教育,绝不把人变成了机器。
人不仅仅存在于世界之中,而是与世界或其他人一起发展;
个人不是旁观者,而是再创造者,人是意识的存在,确切地说,是智慧的拥有者——这在我的《牛郎织女》《三打白骨精》等教例中,采用“聊”的对话方式中,都有体现。
随着思考的深入,我还读到了巴赫金的观点——课堂是很多种“声音”相遇的地方(关于这一点,我在另一篇文章中谈到过,这里不再详细赘述。
)。
他的一个经典问题是:
“是谁在说话?
”一个人说话不仅反映了说话人的声音,还反映了话语所指向的那个人的声音。
另外,这种声音包含了来自说话者早先的生活经验、他的历史和他的文化中的声音,因此,这种声音所产生的说话组成了很多他者的声音、他者的意图和态度。
在所有他者的声音之外,说话人还保留着他或她的声音。
这种方式,我们所说出的话不仅属于我们自己,而且属于他者,我们只是临时占据了这些话。
所以,一个人说话,实际上众多的“他者”在参与、在说话,是混合的“杂语”,因此课堂里教师的对话,要根据学生的话语,教师要善于识别并引导学生去发现有“谁”在发声。
可见,什么是课堂教学中的对话,并不是简单的“舌头行为”,那一定是区别于“灌输式”的,而且是善于引导学生发现“谁”在发声的课堂。
基于此,我们的教学,因对话的形式、内容及思想的所有改变,而成为“生成”或“生长”的教学。
最终,课堂中的“对话”,教师和学生走进或借助“文本”,深入探究,走出“文本”或教师,形成自己的独立见解。
如何实现师生真正的平等对话
(二)
第二篇:
课堂“对话”的条件及特征是什么?
不管是课堂还是生活,只有通过双方有意义的交流,课堂与生活才赋予了真正的意义。
下文,为了更具说服力,笔者还要引用或借用弗莱雷的观点,来阐述自己的思考。
、
(一)对话的基本条件是什么?
“不在沉默中死亡,就在沉默中爆发”。
人类若存在,不可能是沉默的。
人类应生活在真正的对话中,对话应是每个人平等的权利,而不是教师的特权。
因此,我们教师必须反思的是,任何教师,不应对学生有说话的权利,而应给学生说话的权利。
要从人性的高度认识到:
学生说话,是对世界“发表意见”,将来会成为一种改造世界的行为。
既然如此,那么,我们课堂的对话并不会自然产生,要实现它,需要必要的条件:
1、对话与平等。
对话应在人与人之间平等的进行。
一个人向另一个人灌输思想,而被灌输的一方只在简单地“消费”别人的思想,这样的行为并不是对话,会成为连篇空话,是不会揭示文本表达之意,甚至对自我的认识的。
2、对话与挚爱。
挚爱是教师的一种发自内心的主动行为,同时也是一种自由的行为。
但挚爱不应当充当操纵学生的借口。
相反,只有打破儿童的控制和压迫,才有可能重新获得爱,才能与别人进行对话。
一句话,对话就是师生双方爱与爱的“回流”。
3、对话与谦虚。
师道尊严的另一种境界是教师谦虚的态度。
因此,课堂对话不能是一种教师傲慢自大的行为。
当然这种谦虚是双方的,对话中,只要有一方不谦虚,自以为是,瞧不起对方,那么对话就会破裂——无论是教师还是学生。
4、对话与信任。
对学生的信任是对话的先决要求,在与学生面对面对话之前就要相信学生的潜能。
“离开了对人的信任,对话就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧。
”信任只有在对话双方,相互把自己的真实、具体的想法告诉对方时才能产生,如果有一方言行不一致,信任就不能产生。
5、对话与希望。
离开了希望,对话也同样不能存在。
希望的存在,是因为人总有不完善的地方,而人总是不停地探索以摆脱不完善,而这种探索,只有在与他人的沟通中才能实现。
因此,不必苛求课堂的对话非要达成认识的统一,或者结果的完美。
6、对话与批判性思维。
个人认为这一点最重要,也是上述条件的落脚点。
我课堂上寻求的“三度”中的“深度”,注重的就是批判性思维,是提供一种可能,是提供一种改造,而不是一个静态的接受。
它不像幼稚的思维那样,只是为了理解文本的意思,或适应规范化的现实。
“对于批判者来说,重要的对现实进行不断改造,是为了人的不断人性化。
从以上几点可以看出,要实现真正平等的对话,无疑对教师的要求是很高的。
平等、爱、谦虚、信任、希望、批判性思维等等,所有这些,也必须作为教师的优秀品质,才会具有实现“对话”的重要条件,从而在课堂教学中,通过对话,达到教育的目的。
(二)“对话”的特征是什么?
当一些鲜活的理论思想照耀我们心灵的时候,我们国内研究者也在探讨“对话”在教学中的意义。
基于课程改革,专家和研究者认为对话具有多重性质,有研究者在总结教学对话历史的基础上,认为教学中的对话具有方法和原则双重性质或三重性质:
一是以对话为手段,二是以对话为原则,三是以对话为目的。
以对话为手段的教学,是充分发挥对话在教学中的积极作用,把对话作为了解学生学习状况,活跃课堂气氛,促进学生学习,提高教学效率和质量的一种有效手段,也即通过对话进行教学。
以对话为原则的教学,则将对话看作是师生课堂生活的基本方式,是课堂教学的固有要求。
教师把学生看成是学习的主体,课堂生活的主人,把学生当作具有独立人格和尊严、具有表达和交往需要、具有一定生活经验和一定理解力的个体,加以关怀和引导。
以对话为目的的教学,其目的是使学生敢于表达,并善于表达,学会有序而准确地表情达意,学会以听众可以理解的方式、可以接受的方式表达,学会倾听,学会尊重、理解、分享他人的思想和感情,学会平等对话,学会求同存异。
基于此,我们发现,无论是双重还是三重对话性质,都有如下基于“对话”的共同特征:
1、对话是师生间平行平等的交流:
在交流中有两个前提很重要:
一是要真实地表达思想,不要说假话、废话;
二是要积极地参与交流、参与社会活动。
如果在交流中尽说假话,或者尽管讲的也许是真话,但却是套话话,那么这种交流也就失去了意义。
师生间的双向性的相互交流,是一种平行、平等、民主、真实、积极的交流。
在这种交流中,师生双方都是主体,为了共同的目的进行交流。
2、提问是对话教学的关键:
要使对话有成效,提问是关键;
教师不只是知识的传递者、而更应成为问题的提出者。
提出的问题应是“不愤不启,不悱不发”的。
为此,师生关系才会发生深刻的变化。
教师在与学生进行对话中,本身也能从学生身上获得启发,从而就会让对话走向深入。
3、对话式教学需要师生间的合作:
在对话式教学中,对话的双方都是主体,教师提出问题,学生提出问题;
学生提供知识,教师提供补充,共同去揭示文本的意义,最后完成各自的自己。
因此,对话不是强制的、不是被人操纵的,而是双方的一种合作。
另外,还有一本英国思想家兼物理学家戴维·
伯母的《论对话》(教育科学出版社),超越了教育意义上的谈话和交流范畴。
从我们固守的价值与信仰,到人类情感本质与作用;
从我们的内心思维过程的模式,到人类记忆的功能;
乃至最终深入到人类大脑每时每瞬的体验,等等。
如果有可能,老师们可以找来阅读。
毫无疑问,关于“对话”的探索,必然会对我们中国人所固守的文化观念,生存意义,乃至自我认识,提出了严格质疑。
近些年,教育体系里,围绕“对话”愈发出现了众多实践,技巧与定义。
虽然没有任何一种方法可以声称自己“绝对正确”的,但,我们还是能够对各种不同观点加以区别和甄别,从而澄清它们各自的意图所在。
不管怎么说,课改中“对话”的提出,是对教师观念、思维与角色定位的巨大转变。
教师必须懂得什么是真正的对话,才会在对话中学会对话,在对话中培养对话的精神。
综上,当你明白,什么是课堂上真正的“对话”,对话需要哪些条件,有哪些特征等理论支撑的时候——面对这一研究专题,就不会简简单单停留在表层意义,而是基于理论来到课堂进行实践验证。
教师必需设计借助有意义的交流,不断探究和解决教学中生发的问题,以增进教学“双主体”间的理解,提升师生教学生活质量,甚至生命质量的过程,才能真正称得上课堂教学中的对话。
第三篇:
怎样做到“师生间平等的对话”
——以《月光曲》一课为例谈几点建议
该教师在“专题说明”中说:
教学中,教师与学生主要是以文为中介进行的平等的精神交流。
民主、平等是“对话”的第一法则。
如果没有民主与平等,师生间就无法对话。
这句话,教者强调课堂一定是“对话”的课堂,而这样的课堂其前提必须“民主、平等”。
这就意味着师生关系的角色定位。
下面,我们就从“平等”与“对话”这两个关键词出发,谈谈。
一、是否体现了专题中表述的理念?
“平等”——该教师在研究专题说明中提到:
语文教学应该在师生平等对话的过程中进行。
并说,对话的前提是平等。
师生关系的平等。
师生关系平等了,民主了,信任了,才能无障碍的交流,愉快地沟通。
基于这样的认识,就会呈现不一样的教学姿态。
这位老师亲切和蔼,语气平和。
每一句话,让学生没有感到“被压迫感”。
是的,对话不应成为一个人气势上控制另一个人的狡猾手段,在进行对话前,必须营造一种安全自由的氛围,让学生感到轻松自由,不是“非人性”的姿态。
这里,教师的对话语气透着平等,但仅仅是语气或者说一种感觉。
也许该教师的专题研究属于上文提到的“把对话当作手段”的教学。
可即便如此,也没有体现出富有挑战的对话,而且专题中,并没有说清楚,而是参杂了具有“原则”和“目的”的对话表述。
个人以为,这种感受式的表达,是否让“平等”量化一些?
比如,若要实现平等,起码应具备三个条件:
一是对话必须是双边或多边的;
二是双边或多边有着共同关心的话题;
三是一方的说话内容必能引起另一方的说话反馈。
“对话”——该教师在专题中说:
要学会做一名听众,倾听学生的话语的含义,一边听,一边思考,并给予适当引导使谈话逐步深入。
让我们成为学生的伙伴,成为学生的沟通对象,让课堂成为师生平等对话的平台,让阅读教学在轻松愉悦的气氛中,真正实现个性化阅读。
让学生把语文学习当作一种美的享受。
老师的想法是好的。
充分信任学生,课堂就有了对话的希望。
于是,对话就可能在希望中进行,如果教师和学生双方,对自己的努力不抱任何希望,这样的对话将是空洞无聊,沉闷乏味的。
如果把对话建立在信任的基础上,对话就成了一种水平关系,就能制造出一种互相信任的氛围,使对话双方形成一种更加紧密的合作关系。
的确,不能为了追求平等对话,就把课堂全部交给学生,让他们随心所欲畅所欲言。
但,对话的意义不能仅仅停留在上面的文字表述中,而必须真正体现在课堂中,让学生真正做到“个性化阅读”。
不然,任何的对话都不能走向真正的心灵深处。
二、需要弄清哪几个问题?
针对教师“专题阐释”的分析,个人以为,教师必须要深层次思考“平等”的含义,不是教师的态度,更不是教师语调或者表情上的呈现,造成的“错觉”,感觉这位老师和学生是平等的。
我以为,真正的平等应该是在学习内容上的,必须科学安排教学内容,很好地实现“教与学”的黄金分割。
1、语文课堂的对话,一定是基于“语文”的对话
语文课程标准明确阐释“语文教学应在师生平等对话过程中进行”。
其实,这一要求,看似属于“教育学”的范畴,但说的却是与语文“专业自身”有必然的关系。
任何学科在教学中都应该借助学科内容,开展对话。
那么,我们的语文教师应该怎样理解语文课堂上的对话呢?
我认为我们可把对话界定为“人们彼此之间借助言语,以达到交流思想,促进理解的一种行为方式”。
那么,这种“言语”就是“文本本身”。
基于此,我们的语文教学对话,简单一点地理解,可以将它视为教师与学生与“文本”对话的过程,也就是,教学过程中体现的必是因“语文”而产生的对话的形式或内容,而不是外加的“表扬或激励”等交往与互动。
教师在课堂设计理念中(其实不是理念,而是针对文本内容,采取的教学手段。
理念就是专题。
)的说明是:
“抓语言训练,提高实效”;
“潜心读书,强调实效”,“抓文本空白,读写结合”。
且不说这些内容安排是否合理,单就这些内容,教师在“教案说明”中并没有说出怎么通过“平等”的手段来呈现,来完成这些内容的。
比如教师抓了一处“写话训练”:
从哪看出他们是一对贫穷的兄妹?
这样一位双目失明的姑娘,生活贫穷没有挡住她对音乐的追求,课文读到这里,相信你也不很平静,请用上“虽然……但是……”把你的想法写下来。
这种训练是基于文本出发,但走向了文本的外面。
而且一个“虽然……但是”,写出的话一定是大同小异的,根本没有体现“对话”的价值。
这样的训练也就是写点感想罢了。
其实,真要用对话的形式,体现“读写结合”,文中的“眼点”还是很多的。
比如课文结尾处,语言优美、含蓄:
“琴声停了,妹妹仰望天空,兄妹俩陶醉在美妙的琴声中。
等他们清醒过来,贝多芬早已离开了屋子。
”如何将语文知识转化为语文能力,将文学积淀为素养,从而用文字完成思想和情感的完整?
此处,就可以让学生和文中的他们继续对话:
扮演贝多芬,回答为什么悄悄地离开了?
再扮演兄妹俩,想象,清醒后的他们又会说些什么呢?
这是基于课文的延伸。
可续写更可以现场创设情景进行“人物对话”。
相信,学生写的一定不同,语言样式丰富不说,还会联系上下文来续写,并且所要表达的感情是在续写的文字中流淌出来的,而不是节外生枝的思想拔高。
因此,如何把前面大段大段的“专题说明”和后面的“设计理念”紧密连在一起才是这堂课的“产品”,而不是“各说各话”两张皮。
这,必须是该教师,以及所有任课教师必须思考的。
2、课堂的“对话”,需一步步走向思维的深度
针对上文的理论分析,看看这堂课的具体过程,是否一步步实现了“对话”的目的?
和谐的师生关系仅仅是促发对话的“催化剂”并不是对话本身。
上文谈到,“对话的具体特征”中,强调的是教师的“提问”。
为此,教师在提问时不能仅仅提一些形式化的问题,或者说理解性的问题,要打破线性思维,提出能激起学生思考的问题,要能激励学生自己提出问题,通过提问,学生不仅仅会回答问题,更重要的是要学会对答案提出疑问。
比如,作为四年级学生,完全可以打破课文结构,先从中间课文描写的“月光曲”入手,让学生感受月光曲的三个乐章:
“微波粼粼、波涛汹涌、风平浪静”后追问:
音乐创作是需要灵感的,贝多芬的灵感仅仅是来自天上的月亮,海上的波涛吗?
你看,这样一来,学生的思维调动了起来,迅速走进文章的“起因”中进行思考。
而不是按照该教师的顺序从头至尾地“问”内容,没意思。
对话中学生也是提问者。
这堂课上,有一个环节教师让学生质疑。
学生提出的问题有三个:
1,为什么贝多芬自己告诉盲姑娘自己就是贝多芬?
2,盲姑娘怎么就知道是贝多芬?
3,贝多芬为什么称盲姑娘为“您”?
这几个问题学生提出的多好啊,有了问题,就有了讨论话题,于是师生间,生生间就有了对话的内容和兴趣。
接下来教师干什么呢?
是否就是充当解决问题的帮手就罢了?
不是!
而是要推波助澜,让学生的思考透过这些属于“内容或感情”上的问题,走向理想的思考。
遗憾的是,教师并没有提出更深层次的问题。
我以为,教师这个时候就应该顺势提出一个问题:
如果这位小姑娘不是盲人更不是穷人,尽管也喜欢贝多芬的音乐,贝多芬会不会告诉自己就是贝多芬?
或者贝多芬又会不会给小姑娘弹琴呢?
如果这个问题让学生展开充分的讨论,想象一下吧,那将是多么精彩的场面?
教师不必担心学生的“七嘴八舌”,要知道,这才是真正的“畅所欲言”。
而且,最终,学生的答案肯定触及到文本要表达的“原点”问题。
你想啊,看不见光明的穷人小姑娘,和她哥哥,不是当今的追星族,他们在追求一种高贵而宁静的东西。
贝多芬呢,此刻或者说,他从来就没有感觉到自己是名人。
穷苦的,耳朵失聪的他,面对穷兄妹,以及盲姑娘,同命相怜啊。
他永远不会歧视,而是附下身,用自己的双手,创造了《月光曲》!
此刻,我是多么希望学生能问一个更深刻的问题——为什么叫“月光曲”而不叫别的?
于是,深入的对话又开始了!
除了文中交待的环境,夜晚月光下的客观原因,还有什么含义?
教师此时完全可以“解题”:
什么时候看见“月光”?
黑暗的夜晚。
越是黑暗,月光越亮。
《月光曲》呢,那是只有黑暗时刻,才能体现月亮光明的曲子。
月光不是每天都有,可《月光曲》却永远可以倾听,并印在小姑娘的心中。
听啊,《月光曲》,那是把光明送给了女孩——黑夜茫茫之中,点亮了姑娘的眼睛,照亮了小姑娘高贵的心灵,而不是仅仅一支曲子。
那是人性温暖的力量,驱走了小姑娘眼前黑暗的世界,以及穷兄妹一家内心世界的黑暗。
可以想象,会有多少名门贵族让贝多芬谱曲?
可偏偏,贝多芬把《月光曲》永远地送给了小姑娘,从此,看不见世界的她,却听见了世界最美的声音,那是用生命谱写的高贵安详的永远流传的曲子——而最终成为生命里可以永远支撑起精神世界的东西。
“我的音乐是为穷苦人创作的。
我做到了这一点,我是幸福的!
”这是贝多芬说的,他也是这么做的。
当年,拿破仑成为法国人民的英雄时,贝多芬已经谱曲叫《拿破仑交响曲》,可由于拿破仑的“帝国侵略”,贝多芬一气之下,改成《英雄交响曲》——他要把这支曲子送给未来的英雄——可见其心灵的高贵,人格的尊严!
课文的最后一段交代了这是一篇传说。
到此,学生还应进一步从文章的“体裁”上思考:
为什么,人们要把月光曲当作美丽的传说?
原来,月光曲所赋予的人性光芒不仅仅属于兄妹俩,更属于那些虽然贫穷,然心灵依然高贵的人们。
他们愿意口口相传,愿意琴琴相传,感染并影响一代又一代有着这样情怀的人们。
你看,因“传说”,“月光曲”就不是为了谱写而写的曲子,而作为人们永远追求如“月光曲”所表现的“安详”的意境一样,成为永远追求“安详而美丽”的人生境界。
原来,为了让对话深入,就可以设计三个“对话”梯度:
一是从“月光曲”的内容出发;
二是讨论“月光曲”的内涵;
三是思考为什么“月光曲”会成为一个传说。
当思路定位后,所有的“语文训练”围绕着“对话”进行设计,不但很好得以落实,还走向了对话的高度。
你看,教师和学生的“对话”结合文本,“对”出滋味来,“对”出水平来,“对”出高度来。
我想,学生通过这堂课的“对话”,不是仅知道一个传说,而这“安详与美丽”的人生思考,也会播种在自己的心灵里。
于是,月光曲的“安详”这美丽的字眼,成为精神的泉眼,灌溉着学生们人性的品质。
你看,对话的结果,最终是会到儿童自
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