教师编制考试教育学论述题理论考点整理Word下载.docx
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拔苗助长等。
二、个体身心发展的阶段性(不同阶段,不同特点,不同内容和方法)
个体的发展是一个分阶段的连续过程,前后相邻的阶段是有规律的更替的,前一阶段为后一阶段的过渡做准备。
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾,面临着不同的发展任务。
我国的心理学家将个体的发展划分为八个阶段:
即乳儿期(0-1岁)、婴儿期(1-3岁)、幼儿期(3-6、7岁)、童年期(6、7-11、12岁)、少年期(11、12-14、15岁)、青年期(14、15-25岁)、成年期(25-65岁)、老年期(65岁以后)。
在每一个人生阶段都会形成一般的、典型的、本质的特征。
将不同年龄阶段的学生放在同一个班级进行统一教学的行为就违背了个体身心发展规律的阶段性的特点。
既然人的身心发展经历不同的阶段,每个阶段任务特点不同。
因此,在教学时,针对不同的发展阶段要采取不同的教育措施,也就是要做到不能一刀切或者一锅煮。
幼儿园小学化和小学成人化。
幼儿园小学化是说幼儿园和小学学的东西一样。
小学成人化是说小学和成人世界接受的东西是一样的。
但是我们知道幼儿园、小学、成人,他们的特点完全不同,所以该做法是错误的,违背了个体身心发展的阶段性。
三、个体身心发展的互补性
互补性反映出个体身心发展各组成部分的相互关系。
一方面是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
另一方面,互补性也存在于心理机能和生理机能之间。
如身患重病或有残缺的人,如果他有顽强的意志和战胜疾病的信心,身心依然得到发展。
互补性可以有两种表现形式:
身身互补:
盲人的视力虽然不好,但他们的听力会变得特别灵敏。
身心互补:
身残志坚,霍金,肌肉萎缩,但他撰写了《时间简史》;
司马迁,受宫刑,但他写出了《史记》。
(二)教学启示
要求教育应结合学生实际,扬长避短,注重发现学生的自身优势,促进学生的个性化发展。
四、个体身心发展的不均衡性(速度,快慢,早晚)
1、个体内同一方面的发展在不同的年龄阶段是不均衡的——同一机能不同速。
(比如:
身高、体重在初生儿与青春期阶段发展迅速,而在后续阶段发展缓慢甚至停止生长。
)
2、不同方面在不同发展时期具有不平衡性。
即有的方面在较早的年龄阶段已经达到较高的发展水平,有的则要到较晚的年龄阶段才能达到较为成熟的水平——不同机能不同步。
王阳明五岁就可以默背大量古诗,但他说话却结结巴巴,说明他的记忆发展较好,而语言表达能力发展得较慢。
初生儿与青春期是人身心发展最快的时期。
既然人的发展有的时期发展快,有的时期发展慢,因此我们在对学生进行教育的时候也需要抓住其发展最快的哪个时期进行教育,发展最快的时期就是关键期。
因此,个体身心发展的不均衡性,要求教育者要做到抓关键期,及时施教。
兽孩。
例如,狼孩,把狼孩从狼窝里面解救出来,他可以像正常人一样吃饭、睡觉,但是始终没有办法学会人类的语言,和人正常的沟通。
这是因为什么?
从题目中可看出狼孩之所以没有办法像正常人一样说话,是因为错过了其语言发展的关键期。
五、个体身心发展的个别差异性
个别差异性在不同层次上存在。
从群体的角度看,首先表现为男女性别的差异。
不仅是自然性别上的差异,还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。
其次,个别差异表现在身心的所有构成方面,其中有些是发展水平的差异,有些是心理特征表现方式上的差异。
我们常说的“聪明早慧,大器晚成”就体现了个体差异。
教育必须因材施教,充分发挥每个学生的潜能和积极因素,有的放矢地进行教学,使每个学生都得到最大的发展。
(三)常考例子
一把钥匙开一把锁;
对症下药;
视其所以,观其所由,察其所安;
人心不同,各如其面等。
家庭教养方式
家庭是儿童生活的主要场所,儿童最初的发展从家庭开始,父母对孩子的教育在其品德发展过程中起着非常重要的影响。
一般来说,父母的教养方式分为两个维度:
(1)父母对待儿童的情感态度,即接受或拒绝
(2)父母对儿童的要求和控制程度,即控制或容许。
根据这两个维度,教养方式分为:
权威型、专断型、放纵型和忽视型。
(一)权威型的父母对孩子是接受加控制的。
权威型的教养方式是一种民主理性的教养方式。
父母的权威来自于对孩子的理解和尊重,经常与孩子交流,积极肯定的态度及时热情地对待孩子,对孩子的不同行为奖惩分明。
在这一教养方式下,孩子在儿童期时心情愉悦,自尊意识较明显,而青少年期时则拥有高自尊心,具备社会道德成熟性。
(二)专断型的父母对孩子是拒绝加控制的。
专断型的父母要求孩子绝对地服从自己,希望孩子按自己为其设计的蓝图发展。
这种类型的父母常以冷漠、忽视的态度对待孩子,很少考虑孩子自身的要求与意愿,对孩子违反规则的行为采用严厉的惩罚。
这一教养方式下,孩子在儿童时期焦虑、退缩、遇到挫折容易产生敌对感,青少年时期则自我调整和适应较差。
(三)放纵型的父母对孩子是接受加容许的。
放纵型的父母很少向孩子提出要求,不要求他们做家务,也不要求他们学习良好的行为,对孩子违反规则的行为采取忽视或接受的态度,很少发怒或训斥儿童。
这一教养方式下孩子可能的后果是儿童时期冲动、不服从、叛逆,青少年时期自我控制差,在校表现不良。
(四)忽视型的父母对孩子是拒绝加容许的。
忽视型教养方式的父母缺乏对孩子的爱和情感的积极反应,与孩子互动很少,缺乏对儿童的基本关注,容易流露出厌烦、不愿搭理的态度,对于孩子们提出的如物质方面易于满足的要求,父母可能会做出反应,但对于培养孩子良好的学习习惯、恰当的社会行为等,父母很少去完成。
这种教养方式下,孩子可能的后果是儿童时期有攻击性行为,依恋、认知、情绪、游戏等存在缺陷,青少年时期自我控制差,在校表现不良。
面对不同的家庭教养方式,教师可以建议学生家长采用以下措施来促进儿童的学业成绩、自我价值感和心理健康:
1.及时沟通:
当孩子遇到不顺心的事时,父母应多从子女角度考虑,给予更多的理解,使其感受到父母的支持与鼓励。
2.体贴入微:
父母做为孩子健康成长的监护者,应该细心关注孩子成长过程中的情绪、行为的微妙变化,给孩子以理智的爱和适度的控制。
3.适当要求:
对子女提出知识和社会能力方面的要求,并提供各种便利条件。
4.监督学习:
了解子女的学习状况,制订学习计划,随时检查每一内容的理解和掌握程度,并以此作为调节进度的依据。
家长要慎用各种惩罚措施。
研究表明,有着强烈亲社会行为和道德责任感的儿童,他们的父母采用的是权威型教养方式。
同时,父母对孩子的惩罚常带有情感色彩,并伴随着合理的解释,父母采用权威型的教养方式。
建构主义学习理论
一、知识观
建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性,强调知识的动态性。
具体体现在以下三个方面:
1.知识并不是对现实的准确表征,也不是最终答案,而只是一种解释、一种假设。
这句话可以理解为知识并不是客观存在的,而是动态的,主观性的,因此你以为你现在学的知识是真理,然而它可能是,也可能不是,也就是说世界上没有绝对存在的真理。
2.知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,并不能拿来就用,一用就灵,而是要针对具体情景进行再创造。
这句话可以理解为知识需要在实践生活中运用和创造,具体问题具体分析。
3.尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了普遍的认可,但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解,因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程。
这句话可以理解为每个人的对知识的理解是不同的,因为每个人的学习历程不一样,正所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特。
二、学生观
1.建构主义强调学生经验世界的丰富性,强调学生的巨大潜能。
2.建构主义强调学生经验世界的差异性,每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验,每个人有自己的兴趣和认知风格,所以,在具体问题面前,每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解,每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。
建构主义的学生观可以理解为:
学生来上课前其实在生活中已经有过相关的生活经验,是有一定的基础,这是丰富性。
然而每个学生因为生活经验、学习环境等等的不同导致每个人对一件事物的理解不同,这是差异性。
因此,教学不能无视学生的这些经验另起炉灶,而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
三、学习观
1.学习的主动建构性
建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程。
学习者不是被动的信息吸收者,相反,他们要主动地建构信息的意义,这种建构不可能由其他人代替。
这句话可以理解为学习应该是学生自己主动去建构知识,而不是被动地接受,这和我们新课改提倡的学习方式自主学习类似。
2.学习的社会互动性
学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程,这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。
这句话可以理解为学习时需要加强与他人的合作,其实就是提倡合作学习。
3.学习的情境性
建构主义者提出了情境性的认知观点。
知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中,不是一套独立于情景的知识符号,只有通过实际应用活动才能真正被人理解。
人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起,通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等,形成相应的知识。
因此作为教师,我们可以进行情景教学,去鼓励学生进行探究学习,在问题中思考,在问题中动手操作,这样才能形成完整的知识体系。
四、教学观
由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程,教学不再是传递客观而确定的现成知识,而是激活学生原有的相关知识经验,促进知识经验的“生长”,促进学生的知识建构活动,以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
教学评价的类型
本文为大家讲解教学评价这个常考知识点,希望能帮助各位考生通过教师编制考试。
一、按照评价的作用分
(1)诊断性评价
1.基本含义:
诊断性评价指在教学计划实施的前期阶段开展的评价。
比如摸底考试。
2.功能:
重在对学生已经形成的知识、能力、情感等发展状况作出合理的评价,从而为教学计划的有效实施提供可靠的信息资源,以获得更好的效果。
(2)形成性评价
1.基本含义
形成性评价指在教学计划实施过程中开展的评价。
一般以教学的一个单元为评价内容,比如一节课或一个课题教学中对学生进行的提问或书面测验。
2.功能
可以帮助学生强化已学知识,发现不清楚的知识点,评价的结果能够指导以后的教学和学习的评价
(3)总结性评价
总结性评价指在教学和学习后进行的评价,是对教学和学习全过程的检验,一般在学期中和学期末进行,次数较少。
目的在于对教学的总体效果进行检验,考察学生的学习成绩。
比如期中或期末考试。
二、按照评价活动参照的标准分
(1)相对性评价
相对性评价又称为常模参照性评价,是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。
2.具体做法
以常模为参照点,把学生个体的学习成绩与常模相比较,根据学生在该班中的相对位置和名次,确定他的学习成绩在该班中是属于“优”、“中”还是“差”。
3.基本评价
相对性评价具有甄选性强的特点,因而可以作为选拔人才、分类排队的依据。
它的缺点是不能明确表示学生的真正水平,不能表明他在学业上是否达到了特定的标准,对于个人的努力状况和进步的程度也不够重视。
(2)绝对性评价
绝对性评价又称为目标参照性评价,是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。
在被评价对象的集合以外确定一个客观标准,将评价对象与这一客观标准相比较,以判断其达到程度。
绝对性评价可以衡量学生的实际水平,了解学生对知识、技能的掌握情况,它关心的是学生掌握了什么、能做什么或没掌握什么、不能做什么,宜用于毕业考试和合格考试。
它的缺点是不适用于甄选人才。
(3)个体内差异评价
个体内差异评价指以评价对象的某一状况作为评价标准而实施的评价。
评价过程主要比较个体状况前后的变化。
这类评价方式以尊重个体发展为出发点,既可以时间为依据,作纵向比较;
也可以评价对象的某几个侧面为依据,作横向比较。
这类评价适用于了解学生的学习特点和优势,尊重学生的个性发展。
三、按照评价主体分
(1)自我评价
自我评价就是被评价者自己按照评价指标体系、标准体系和评价方法对自己的学习、工作、品德等表现情况进行的价值判断。
自我评价是自我鉴定、自我认识、自我剖析、自我提高的过程。
2.优缺点
自我评价的主体对自己的情况比较熟悉,评价所需信息收集得较为全面,评价易于实施。
不过,由于缺乏外部评价标准的参照,评价的结果客观性较差。
(2)他人评价
他人评价又叫“外来评价”或“外部评价”,是与自我评价相对的。
他人评价是指由评价对象之外的他人对其进行的评价。
他人评价是基于评价标准的外部参照和横向对比。
他人评价的要求极为严格,其结果的客观性较强。
但是评价的组织工作难做,费力耗时,评价成本较大。
若将自我评价和他人评价结合起来使用,将会使评价操作简便,效果更佳。
四、按照评价是否采用数学的方法分
(1)定性评价
定性评价是将评价对象做概念、程度上的质的规定,然后进行分析评定,以说明评价对象的性质或程度。
这种评价比定量评价简便易行,但不如定量评价精确具体。
(2)定量评价
定量评价是将评价对象进行量化,采用数学的方法对搜集的信息和数据数量化的分析和计算,从而判断出它的价值。
它有利于使一些概念精细化,加强评价的区分度,降低评价的主观性和模糊性,增加评价的说服力。
下面,我们以几个例题来进一步讲解一下。
1、计算机等级考试属于一种(
)。
A.相对评价
B.绝对评价
C.诊断性评价
D.个性差异评价
【答案】B。
解析:
绝对性评价又称为常模目标评价、目标参照性评价,是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。
计算机等级考试能测量出学生的实际水平,因此是绝对性评价。
2、高中毕业会考是一种达标考试,属于(
A.定量评价
B.相对评价
C.形成性评价
D.绝对评价
【答案】D。
绝对评价,是指判断完成既定目标的程度而进行的评价。
所以此题选D。
3、属于相对评价的是______。
A.高中毕业会考
B.全省教师招聘考试
C.教师资格证考试
D.计算机等级考试
相对性评价以常模为参照点,把学生个体的学习成绩与常模相比较,根据学生在该班中的相对位置和名次,确定他的学习成绩在该班中是属于“优”、“中”还是“差”,具有甄选性强的特点,因而可以作为选拔人才、分类排队的依据,江西招聘考试就属于选拔类。
而绝对性评价在被评价对象的集合以外确定一个客观标准,将评价对象与这一客观标准相比较,以判断其达到程度,宜用于毕业考试和合格考试,其他几项都属于绝对性评价。
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