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胡杨树的资料

篇一：

胡杨树精魂的写照

胡杨树精魂的写照

曾祥芹【专题名称】中学语文教与学（高中读本）

【专题号】G31

【复印期号】201X年03期

【原文出处】《中学语文》（武汉）201X年9期第3～5页

【作者简介】曾祥芹，河南师范大学。

201X年岁末，从内蒙古教育出版社寄来一本洋洋68万字的书稿，原来是包头师范学院韩雪屏教授从教50周年的纪念品——《语文课程与教学研究文集》。

嘱我为名家专著作序，这实为一种荣幸！

作者与我同于1958年大学毕业，同在高师执教“语文课程与教学论”，同在语文教育学、阅读学、文章学三个学会共事近30年，积有扯不断的学术情缘。

拜读同行知己的作品，亲切感、新鲜感、理智感、审美感丛生，最易享受高峰体验，这确是人生一大乐事。

在中国高等教育学会语文教育专业委员会的学术顾问层里，韩雪屏先生是敢想能做、善于思辨、精于实证、卓有建树的学者之一。

解文知人，感佩良多。

她坚守在高师教育和基础教育两条战线上，长期奋斗在语文教育理论研究和实践改革的第一线。

一个自幼病残的女子，从北京师范大学毕业后，自愿支援边疆，在包头中师、中学、高师摸爬滚打半个世纪，把语文教育岗位从一个谋生职业升华为终生追求的崇高事业。

为寻找把理论有效地运用于实践的结合点，她致力于区别科学与学科、语言与言语、技能与能力，分清语文课程内容、语文教材内容和语文教学内容等基本概念；她提出了“学术研究课程化、课程内容教材化、教材内容教学化”的“三重转换”任务；她从中小学教改实践基地选取有价值的热点课题，在高师院校与中小学校之间穿针引线、铺路搭桥，开辟“绿色通道”，不倦地进行“三化”的“三级跳”。

如此研究和服务于基础教育，不但引来了焕发高师教育生命力的源头活水，而且将自己锤炼成了语文教育界学高术精、道法兼备的名师。

她深知语文课程与教学论是一门综合性很强的理论学科，必须在语言学、文章学、文艺学、教育学、心理学、思维学等等相关学科理论中寻找出有用的、恰切的综合部。

其中，语言学、文章学、文艺学是语文本体的个性理论；教育学、心理学、思维学是语文与其他课程的共性理论。

作者视野宏阔、内外开拓、多光聚焦，其研究领域逐步扩大：

一是从语文教学论到语文课程论，再到语文教育心理学。

她认为，不懂学生学习心理和教育心理规律的教师，不可能深入到学生的内心世界中去，不可能有效地指导学生的求知、育智、养德的全过程；只研究本学科专业知识，而不能按照教育心理规律办事的教师，只是一个“半截儿”教师，难以成为好教师。

因此，引进心理科学、思维科学的理论成果，并用它们观照语文课程与教学已成为发展语文教育学科的必然趋势。

本书中的《言语能力结构与言语心智运作》《着力于学生阅读智力的内化》

和《言语心智技能训练》，可以说是运用教育心理学和心理语言学理论来指导言语智能训练实践的佳篇。

例如，提出七类十四种“言语心智运作”（取义与验形、切分与合成、具象与抽象、选择与删除、联想与比较、增补与推理、概括与应用），就突破了普通心理学的一般心智要素（注意力、记忆力、观察力、思维力、想像力）的局限，揭示了语文智育的具体目标和特殊内容：

再如，明确了“言语心智技能训练”的三个阶段（原型定向、原型操作、原型内化），就使精细的“育智”技能训练得以有计划、分步骤地进行。

至于其35万字的专著《语文教育的心理学原理》（上海教育出版社201X年出版）更是她从语文课程、语文教学、语文教师三大方面探究语文教育心理个性规律而建造的理论大厦，堪称20世纪汉语文教育心理学研究的最高成果。

二是从我国语文课程教材研究到国外母语课程教材研究。

本书五大板块中分量最重的是《中外母语课程教材比较研究》。

作者对国外（以英美为主）母语课程的性质、地位、目的、任务、知识、技能、考卷、评价，对母语教材的元件、结构、体例、单元、功能、活动、模式、智慧，对母语教学的内容、设计、过程、方法，宏微齐观，点面结合，几乎进行了全流程、全方位的研究。

这种中西合璧的研究给我们绘制了一个可资比较和借鉴的横向坐标，提供了一个难得的学术背景和参照体系。

当语文教育本身患有“理论贫血症”，还处于“亚理论水平”的时候，这种国外母语教育经验的引进显得弥足珍贵。

如索绪尔的“语言和言语分野”说，使我们从干瘪的静态语言知识（词的分类、短语结构、单句成分、复句类型）跃进到鲜活的动态言语智能（语境作用、语篇组织、语体特点、语感形成）。

洋为中用，使我们更透彻地认清汉语文课程教材的结构原理和发展趋向。

语文课程知识的除旧布新，是本书的一大亮点。

作者以国际视野观照汉语文教育，首先了解国外母语课程教材的知识概况，其内容涉及语言学、应用语言学、文学、语言思维、语言文化五个领域，其性质类别包括哲学、社会学、心理学、学习学四个视角；在此基础上再来审视国内语文课程的知识基础，发现陈述性知识比较陈旧，程序性知识比较贫乏，策略性知识大量空缺，因而着力探索语文知识的分类和系统，促进陈述性知识向程序性知识、策略性知识的转化。

身处“知识经济时代”，面对课改中“淡化或弱化知识”的倾向，她声言“扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养，都是课程和教学不可忽视的目标”；“语文知识是学生言语实践的前提，学生多种言语技能的形成，需要多种语文知识的指引，而不能靠他们自己在言语实践中去盲目摸索。

”这些拨正，既批评了单纯的“知识后辅”说和片面的“能力习得”说，也补全了应该坚持的辩证的“知识先导”论和“能力养成”论。

所以，“语文知识的除旧布新是语文教育改革的实质”。

她依据人类的三大知识转型（原始社会的神话型知识→古代社会的形而上型知识→现代社会的科学型知识），认定依附选文而存在的语文知识具有文化性、情境性、价值性、建构性；语文教科书虽然积淀着核心知识元素（生命周期、符号使用、集体成员、时空意识、审美反应、天人相依、生产消费、高尚生存），但语文课程要以应用性语言知识为基础；语文课程的知识内容可划分为社会的语言／言语规律、他人的言语经验、个体的言语规则、人类的语言文化；从反映对象看，语文课文含自然、社会、人文三大科学知识；从表征角度看，语文知识有五种类型：

陈述性知识、程序性知识、策略性知识、表象、图式；其中，心理表象和整块知识是她慧眼认出的语文知识的两种特殊类型。

散布全书的28个模式、图形、表格（如语文知识模式图、语感训练模式图、语文素养的“冰山模型”等）别出心裁、特见功力，表明作者擅长建构“整块知识”图式。

针对一味

强调学习方式变革的偏颇，她指出“学习内容永远是第一性的，必须给学生提供新鲜的、逐渐提升的学习‘把手’”，否则，新理念只是苍白虚弱的躯体，课改会弄成标签的更替。

作者呼唤语文教育本体研究的回归。

她把“语文教育”置于“言语教育”的立场上，全面关注语文本体的三大内容“话语、文章、文学”；她把语言学、文章学、文艺学当作语文教育研究的基底，致力于从中提炼语文课程独特的应用语言知识、言语心智技能和人文素养精华。

她把这些视为语文课程和教育的本分与主体，这种回归突出了语文课程和教学研究的个性。

关于语言学、文艺学与语文教育的结合部，有别的行家评述，我这里只侧重谈谈韩雪屏从语文课程与教育的高度来探究文章学与阅读学的突出贡献。

与一般语文教育学著作不同，韩雪屏的语文课程与教学论总是彰显着文章学的研究和应用。

她早就摒弃了“语文即语言和文学”的偏见，赞同“文章和文学的分野”，每当提到文字作品（文本）时总是将“文章和文学”并举，有意澄清“广义文章”和“广义文学”的混沌，明确指出：

“口头话语和实用文章、文学作品是人们进行社会交际活动中出现的不同样式的言语作品”；话语语言学、文章学、文艺学分别概括了三类言语作品各自生产和消费的规律。

她参与了我主编的《文章学与语文教育》和《文章学教程》著述工程，承担了《文章学与国外母语教育趋势》（日、美、法、德、俄、英）和《文章的体式》（结构、语体、体裁、技法）等攻坚课题；她撰写的《文章阅读的信息观念》《文章结构的系统观念》《文章思路概说》《文章段落研究》等对文章本体及其写读活动进行了多面开掘和系统建构。

例如，文章内容（文事、文意、文境、文情）和形式（文声、文序、文术、文体）的信息系统，文章结构的定义、实质、层级、要素和原则，文章思路的定义、要素、过程和类型，文章阅读的心理动程（发现、识别、认同、组建、扩展、记忆）等等，均为建造文章学理论大厦铺了基石，立了梁柱。

她不但把文章学与语言学、文艺学视为语文学的三大理论支柱，而且把文章学看成语文教育学的基础理论之一，当作开拓研究语文教材的新视野，充分揭示文章学与语文教育的多方面联系，特别重视引进国外的文章教育理论和实践，锐意用文章的陈述性知识、程序性知识和策略性知识来指导文章读写教学。

这些非凡贡献使她成为中国当代实用文章学派的中坚和精英。

韩雪屏也是中国当代阅读学的开创者和奠基者之一。

1982年她率先与张春林、鲁宝元联名在《语文教学通讯》（第4期）呼吁《应当建立一门阅读学》，1983年又在《教育研究》（第9期）发表《阅读学与阅读教学》。

一石激起千层浪，从此在神州大地上开始了“汉文阅读学”的独立研究。

她倡言力行，先是从国外引进、介绍英美阅读训练体系，与他人合作编译了《阅读理解的训练》（威里斯·G·格罗克斯著，福建教育出版社1988年出版）；后是国内自创，不但陆续发表了《阅读研究与阅读教学展望》《阅读理论研究与阅读教学改革》等系列论文，而且与我联袂主编了中国第一套《阅读学丛书》（《阅读学原理》《阅读技法系统》《文体阅读法》《古代阅读论》《国外阅读研究》，河南教育出版社1992年出版）。

对于阅读学“三体”理论框架（即阅读本体是阅读主体与阅读客体的辩证统一）的建构，对于美国、加拿大、英国、法国、德国、奥地利、前苏联、日本、朝鲜、新加坡等国外阅读学的借鉴，没有她的鼎力支撑是断难成功的。

1994年，应“中国语文教育丛书”主编刘国正、顾黄初、章熊之邀，她又代表我俩独著了《中国当代阅读理论与阅读教学》（四川教育出版社1998年出版），此书成为人们了解20世纪末叶中国阅读学发展概况的必读

书。

从1995年起，她担任中国阅读学研究会副会长，为汉文阅读学在中国的形成和发展出谋划策、广结名流、奖掖后秀，与国际阅读协会接轨，用自己的拓荒专著、集束论文和出色讲学引领阅读新潮十余年。

例如，《阅读教学多重对话》《拓展阅读思维空间》等系列文章，揭示了学生阅读主体与原创文本作者、与教材文本编者和教者、与超文本学者、伙伴读者之间的垂直性、水平性和发散性对话，阐释了“文本空白、阅读期待、阅读反思、阅读批判、全程阅读、知人论世、切己省察”等系列工作概念，这些“扶手”，有效地促进了阅读素质教育走上科学发展的轨道。

正是这些成就促使她升腾为中华阅读时空中一颗璀璨的明星。

当教育走下“精英主义”的舞台，迈向“大众主义”的时代，英、法、德、美、加、日、韩等发达国家母语课程目标的总体取向都确立为“育人为本”。

按照邓小平“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的伟大构想，她把教书育人看作教师的神圣天职，创造性地提出了培育学生“智德”的理念——即对知识的一种道德情思，如尚知爱智、勤学善思、诚实谦虚、学而不厌、刻苦耐劳、锐意创新、献身事业，等等。

她认为，语文教科书的范文既是教学的例子，又是教学的对象，既是明道的依据，又是得法的凭借，更是文化的载体；文化内容的习染只能寄寓在语文知识掌握和语文技能训练之中，处理范文内容和形式的辩证关系应以语言形式教育为重点。

基于学科教学的智能性和教育性并重的原则，她响亮地喊出“在教学过程中自觉而自然地育人”的口号。

不自觉，则导致“右”的自发论；不自然，则陷入“左”的教化论；这“双自”说，简洁明快，道破了语文课程教书育人的客观规律，避免了纯工具性和泛人文性两种偏颇。

她坚信“阅读是打好一个人‘精神的底子’的着力点，是一个人精神营养