《教育心理学》问答题汇总文档格式.docx

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自我意识进一步发展，对自己有一定的评价。

对道德观念的认识已从具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、比较本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。

8、简述少年期的心理发展特征。

（P14）

少年期又称学龄中期。

这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。

整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。

抽象逻辑思维已占主导地位，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。

心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。

开始关心自己和别人的内心世界。

道德行为更加自觉，但因自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。

9、简述小学生心理发展的教育含义。

（1）关于学习准备。

学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

学习准备是一个动态的发展过程。

（2）关于关键期。

个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4－5岁是学习书面语言的关键期。

所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。

10、试述皮亚杰的认知发展理论。

（P15）

瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动阶段（0－2岁）；

前运算阶段（2－7岁）；

具体运算阶段（7－11岁）；

形式运算阶段（11－15岁）四个阶段。

感知运动阶段：

儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

前运算阶段：

（1）单维思维

（2）思维的不可逆性（3）一切以自我为中心。

具体运算阶段：

（1）多维思维

（2）思维的可逆性（3）去自我中心（4）具体逻辑推理。

形式运算阶段：

儿童的思维是以命题形式进行的，能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题，其思维发展水平已接近成人的水平。

11、简述教学与认知发展的关系。

（P17）

（1）认知发展制约教学的内容和方法；

（2）教学促进学生的认知发展。

12、简述人格发展阶段理论的教育意义。

（P18）

埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：

基本的信任感对基本的不信任感（0－1.5岁），主要培养信任感；

自主感对羞耻感与怀疑（2－3岁），主要培养自主性；

主动感对内疚感（4－5岁），主要培养主动性；

勤奋感对自卑感（6－11岁），主要培养勤奋感；

自我同一性对角色混乱（12－18岁），主要培养自我同一性；

其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。

埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

13、简述自我意识的含义及其发展过程。

（P20）

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

一般认为，自我意识包括三种成分：

认识成分、情感成分、意志成分。

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

14、自我意识对人格发展的影响。

（P21）

（1）自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力；

（2）自我评价的性质决定人格发展的方向；

（3）自我调控能力制约着人格的发展。

15、简述学生的认知方式差异。

（P23）

认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型。

16、简述认知差异的教育含义。

（P26）

（1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

（2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

（3）运用适应认知差异的教学手段。

17、简述学生的性格差异。

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：

对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。

依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类；

依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。

18、简述性格差异的教育含义。

（P27）

性格影响学生的学习方式，同时作为动力因素而影响学习的速度和质量。

因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

19、特殊儿童的类型及教育。

（27）

（1）智力超常儿童；

（2）弱智儿童；

（3）学习困难儿童；

（4）聋、哑、盲儿童。

特殊儿童的教育形式：

（1）随班就读；

（2）普通班加巡回辅导；

（3）普通班加资源教室；

（4）设置特殊班。

20、简述学习的概念（或学习的心理实质）。

（P29）

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

（1）学习表现为行为或行为潜能的变化。

（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。

（3）学习是由反复经验而引起的。

21、简述人类学习与动物学习的本质区别。

（P30）

（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；

（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；

（3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

22、简述学生学习的特点。

学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。

它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。

其学习内容含三个方面：

（1）知识、技能和学习策略的掌握；

（2）问题解决能力和创造性的发展；

（3）道德品质和健康心理的培养。

23、简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。

（P31）

加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类：

信号学习，刺激－反应学习，连锁学习，言语联结学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学习。

加涅后来在八类学习的基础，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作五种学习类型：

智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。

24、简述尝试错误学习的基本规律。

（P34）

效果律；

练习律；

准备律。

25、简述操作性条件作用的基本规律。

（P36）

强化；

逃避条件作用与回避条件作用；

消退；

惩罚。

26、简述认知学习的有关理论。

（P37）

（1）苛勒的完形－顿悟说。

（2）布鲁纳的认知－结构学习论。

（3）奥苏伯尔的有意义接受学习论。

（4）建构主义学习理论。

27、简述完形－顿悟说的基本内容。

（1）学习是通过顿悟过程实现的。

（2）学习的实质是在主体内部构造完形。

28、简述布鲁纳的学习观和教学观。

（P39）

（一）学习观：

（1）学习的实质是主动地形成认知结构；

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。

（二）教学观：

教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。

29、简述意义学习的条件。

（P41）

（1）客观条件：

意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。

（2）主观条件：

首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；

其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；

最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

30、试述建构学习理论的基本观点。

当今建构主义学习理论的基本观点：

（1）知识观：

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。

相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。

（2）学习观：

学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

（3）学生观：

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。

在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

31、简述动机及其功能。

（P44）

所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

它具有三种功能：

一是激活功能；

二是指向功能；

三是强化功能。

32、简述奥苏伯尔的学习动机内驱力。

（P45）

奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

（1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。

它是学习的内部动机。

（2）自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

（3）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

33、简述学习动机的种类。

（P46）

（1）高尚的动机与低级的动机（根据学习内容的社会意义）。

（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系）。

（3）内部学习动机和外部学习动机（根据学习动机的动力来源）。

34、简述学习动机的有关理论。

（P48）

（1）强化理论。

（2）马斯洛的需要层次理论。

（3）阿特金森的成就动机理论。

（4）维纳的成败归因理论。

（5）班杜拉的自我效能感理论。

35、简述马斯洛的需要层次理论。

（P49）

马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高排列依次是：

生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。

生理需要是最基本的需要，自我实现的需要是最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

36、简述学校情境中成就动机的构成。

（P50）

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，他认为，个体的成就动机可分成两类：

一是力求成功的动机，一是避免失败的动机。

力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；

避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。

在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。

37、简述维纳的成败归因理论。

（P51）

美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：

稳定性归因和非稳定性归因，内部归因和外部归因，可控制归因和不可控制归因。

又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：

能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。

38、简述维纳的成败归因理论对实际教学的作用。

（P52）

归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：

一是有助于了解心理活动发生的因果关系；

二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；

三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。

39、简述如何培养学习动机。

（P53）

（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。

学习动机可以影响学习效果，因为它直接制约学习积极性，但是，学习效果也可以反作用于学习动机。

因此，指出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果的关键，也是获得真正成功的先决条件。

（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

利用直接发生途径，主要应考虑的是如何使学生原有学习需要得到满足。

从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。

40、简述如何激发学习动机。

（P55）

（1）创设问题情境，实施启发式教学；

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；

（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；

（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

41、简述如何创设问题情境激发学生的学习动机。

要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；

此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。

这样，才能创设问题情境。

问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。

42、联系教学实际谈一谈如何根据作业难度，恰当控制学生的动机水平。

教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。

在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；

而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

43、简述耶克斯－多德森定律。

（P56）

美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；

任务较容易，最佳激起水平较高；

任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；

任务越困难，最佳激起水平越低。

这便是有名的耶克斯－多德森定律（简称倒U曲线）。

44、简述迁移的种类。

（P60）

（1）根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同分为：

正迁移与负迁移；

（2）根据迁移内容的不同抽象与概括水平分为：

水平迁移与垂直迁移；

（3）根据迁移内容的不同分为：

一般迁移与具体迁移；

（4）根据迁移的时间顺序进行划分：

顺向迁移与逆向迁移；

（5）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为：

同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。

45、简述迁移的作用。

（P61）

（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。

（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

46、简述学习迁移的基本理论。

（P62）

（1）早期的迁移理论有形式训练说、共同要素说、经验类化理论、关系转换理论等。

（2）现代迁移理论主要是美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论。

47、简述影响迁移的主要因素。

（P65）

（1）相似性；

（2）原有认知结构；

（3）学习的心向与定势。

除此之外，年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等，都在不同程度上影响着迁移的产生。

48、简述原有认知结构对迁移的影响。

（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。

（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。

（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。

49、简述如何进行促进迁移的教学。

（P68）

（1）精选教材。

（2）合理编排教学内容。

（3）合理安排教学程序。

（4）教授学习策略，提高迁移意识性。

50、简述知识的类型。

（P70）

（1）根据反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。

（2）根据反映活动的形式不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识。

51、简述知识学习的类型。

（P71）

（1）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习。

（2）根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

52、简述知识学习的作用。

（P73）

（1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。

（增长经验）

（2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。

（形成技能）（3）知识学习是创造性产生的必要前提。

（发展创造力）

53、简述知识直观的类型。

（P74）

（1）实物直观：

即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。

（2）模象直观：

即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。

（3）言语直观：

即在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观。

54、简述如何提高知识直观的效果。

（P76）

（1）灵活运用各种直观形式（实物直观和模象直观的选用；

加强词与形象的配合）。

（2）运用感知规律，突出直观对象的特点。

（3）培养学生的观察能力。

（4）让学生充分参与直观过程。

55、简述知识直观的感知规律。

（P77）

（1）作为知识的物质载体的直观对象必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知（强度律）。

（2）对象和背景的差异越大，将对象从背景中区分开来越容易（差异律）。

（3）活动的对象较之静止的对象容易感知（活动律）。

（4）空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们清晰地感知（组合律）。

56、简述如何有效地进行知识概括。

（P79）

（1）配合运用正例和反例。

（2）正确运用变式。

（3）科学地进行比较。

（4）启发学生进行自觉概括。

57、简述遗忘的理论解释。

（P82）

（1）痕迹衰退说（桑代克）。

（2）干扰说。

（3）动机说（也叫压抑理论，弗洛伊德）。

58、简述促进知识保持的方法。

（P84）

（1）深度加工材料。

（2）有效运用记忆术。

（3）进行组块化编码。

（4）适当过度学习。

（5）合理进行复习。

59、简述如何进行合理的复习。

（P85）

（1）及时复习；

（2）分散复习；

（3）反复阅读结合尝试背诵。

60、简述技能及其特点。

（P87）

所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

技能的特点：

（1）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。

（2）技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。

（3）技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

61、简述操作技能与心智技能的区别。

（P88）

（1）操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。

其特点有：

客观性；

外显性；

展开性。

（2）心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

阅读技能、运算技能、记忆技能等是常见的心智技能。

观念性；

内潜性；

简缩性。

62、简述技能的作用。

（P89）

（1）技能可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。

（2）技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

63、简述操作技能的形成阶段。

（P90）

操作技能的形成可分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。

64、简述操作技能的培训要求。

（P92）

（1）准确地示范与讲解。

（2）必要而适当的练习。

（3）充分而有效的反馈。

（4）建立稳定清晰的动觉。

65、简述有关心智技能形成的理论。

（P94）

（1）加里培林的心智动作按阶段形成理论：

他将心智动作的形成分为五个阶段：

一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。

（2）安德森的心智技能形成三阶段论：

他认为心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段、自动化阶段。

（3）我国教育心理学家对智力技能提出原型定向、原型操作、原型内化的三个阶段。

66、简述心智技能的培养要求。

（P96）

（1）激发学习的积极性与主动性。

（2）注意原型的完备性、独立性与概括性。

（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语。

（4）注意学生的个别差异。

67、简述学习策略的四个特征。

（P97）

（1）学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；

（2）学习策略是有效学习所需的；

（3）学习策略是有关学习过程的；

（4）学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

68、简述学习策略的分类。

学习策略可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三个方面。

认知策略包括复述策略、精细加工策略、组织策略。

元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略。

资源管理策略包括学习时间管理策略、学习环境管理策略、学习努力和心境管理策略、社会资源利用策略等。

69、简述学习策略训练的原则。

（P106）

主体性原则，内化性原则，特定性原则，生成性原则，有效的监控原则。

70、简述学习策略训练的方法。

指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。

71、简述问题解决的概念及基本特征。

（P109）

问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

任何问题都