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•2、问卷法

•（四）测验法（心理测验）

•标准化、信度和效度

•（五）实验法

•可分为实验室实验和自然实验。

•实验室实验的最大优点是能对无关变量进行严格控制，对自变量和因变量能作准确测定，精确度高。

其主要缺点是研究情境的人为性，难以将结论推广到日常生活中去。

第二章儿童心理发展的基本原理

第一节儿童心理发展的理论

⏹一、什么是心理发展

⏹1、心理的种系发展：

指从动物到人类的进化过程中心理所发生的积极变化。

⏹2、个体心理发展：

指一个人从出生到成熟再到衰老过程中心理所发生的积极变化。

⏹二、理论

⏹

（一）高尔顿的遗传决定论

⏹高尔顿认为，个体心理的发展主要是取决于先天的遗传。

他认为不仅智力上的天才或低能，甚至道德、性格、情感上的差异也是由遗传决定的。

⏹该理论重视遗传素质的研究，但夸大了遗传素质在个体心理发展中的作用，忽视了后天生活环境的作用。

⏹

（二）霍尔的复演说

⏹霍尔提出应该把个体心理的发展看作是一系列或多或少复演种系进化历史的理论。

如果人类的胚胎发展是动物进化过程的复演，那么，出生后个体的心理发展则复演了人类进化的过程。

从复演的阶段看，8～12岁的儿童期，复演了人类远古的特征；

少年期复演了中世纪人类的特征；

青年期复演了近代风云变幻的人类特征。

⏹霍尔认为，人类的活动方面也表现了复演规律，比如儿童的追逐活动是狩猎本能的复演，少年期打猎、捕鱼、偷窃、游泳、划船、争斗和爱好动物等游戏是祖先野外生活的复演。

因此，儿童心理发展上的性质、特点是在人类进化历史过程中以固定形态而存在的。

⏹三）弗洛伊德的精神分析理论

⏹人格由本我、自我、超我三个相互作用的系统构成。

⏹本我中的性本能是人的一切心理活动的源动力。

在个体发展中，性本能所处的身体部位在不粘地发生变化，这种变化就决定着个体心理发展具有阶段性。

这些阶段分别是：

口唇期、肛门期、前生殖期（性器期）、潜伏期和生殖期（青春期）。

⏹过分强调性本能；

深入了解个体内心世界。

⏹（四）皮亚杰的发生认识论

⏹同化、顺化（顺应）和平衡化推动着个体心理不断地发展。

⏹（五）华生的行为主义理论

⏹1、内容：

极力否认遗传在儿童心理发展中的作用；

同时，夸大了环境和教育的作用。

⏹2、评价：

将人的心理与动物相混淆；

过分夸大环境和教育的作用；

推动了儿童心理学研究的客观化进程。

⏹（六）维果茨基的心理发展理论

⏹最近发展区：

儿童有两种发展水平:

一是儿童的现有水平，二是可能达到的发展水平。

这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。

⏹（七）朱智贤的儿童心理发展水平与新需要理论

⏹在儿童的心理发展过程中，儿童已有的心理发展水平与所产生的新的需要的对立统一是心理的内部矛盾，这种“旧水平”与“新需要”之间的矛盾运动推动着儿童的心理发展。

第二节影响儿童心理发展的主要因素

⏹一、生物学因素

⏹

（一）遗传

⏹1、遗传素质是儿童心理发展的物质前提。

⏹2、遗传素质影响儿童心理发展的速度和水平。

⏹

（二）成熟

⏹儿童的成熟，特别是神经系统和内分泌系统的成熟状况，是其心理发展的必要条件，儿童的发展就是伴随着生理成熟而逐步实现的。

⏹二、家庭因素

⏹

（一）家庭的自然结构

⏹

（二）家庭经济条件

⏹（三）家庭教育

⏹1、家长的儿童价值观

⏹2、家长对孩子的期望

⏹3、家庭教育方式

⏹三、社会文化因素

⏹四、学校教育因素

⏹学校教育按照社会生活的要求，有组织、有计划地对儿童实施系统影响，最大限度地利用积极因素，控制消极因素，促进儿童心理的健康发展。

在儿童心理的发展过程中，学校教育相对于其他环境因素而言，起着主导作用。

⏹

（一）教育内容

⏹

（二）校风

⏹（三）教师：

言传身教、教书育人

⏹（四）同伴交往

第三节儿童心理发展的一般特点

⏹一、发展的整体性

⏹1、儿童心理发展的整体性首先表现在生理成熟与心理发展的协调统一上。

⏹2、儿童心理发展的整体性还表现在心理发展是多种心理因素共同发展的结果。

一方面，心理各种因素的发展相互联系与制约，某一因素的变化影响其他因素的变化。

另一方面，儿童各种具体的心理形式也具有整体的特点。

⏹二、发展的顺序性

⏹儿童心理发展是有顺序的，这是由遗传决定的，不会因为各种外部环境的影响，或者学习、训练的作用而发生改变，出现心理发展的超越或逆转。

⏹儿童心理发展的这种顺序性反映着个体心理发展都有一个从低级到高级、从简单到复杂、从现象到实质的过程。

⏹虽然这种发展的每一程式在发展的速度上可能有个别差异，可以加速或延缓，但发展的顺序或程序一般却不能改变。

⏹三、发展的连续性和阶段性

⏹儿童心理发展是一个不断地由量变到质变的发展过程。

这种从量变到质变的过程使儿童心理发展表现出连续性和阶段性。

例如，从动作思维到形象思维再到抽象思维的顺序，整个思维的发展是连续的过程。

⏹儿童心理发展的阶段性是与人的年龄相联系的。

由此，心理学上把个体心理发展各年龄阶段所表现出来的一般的、典型的、本质的特征，称为心理年龄特征。

⏹四、发展的差异性

⏹心理发展的差异性指不同个体在心理发展过程中表现出来的心理状况、速度、水平等方面的差别。

⏹造成个体心理发展的差异性的原因很多，主要与个体自身的遗传素质、后天生活环境、学习等因素有关。

第三章教育心理学的基本原理

第一节学习与学习理论

v一、学习的含义

™

（一）广义的学习

v内涵：

学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。

v理解：

①是人与动物共有的普遍现象；

②是有机体后天习得经验的过程；

③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。

v二）狭义的学习（人的学习）

学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。

二、学习的主要类别

™按照学习结果分类（加涅）：

v言语信息的学习

v智慧技能的学习

v认知策略的学习

v态度的学习

v运动（动作）技能的学习

奥苏贝尔的两维分类

学习的实现方式

接受学习

发现学习

学习材料与学习者的原有知识的关系

机械

学习

意义

三、主要的学习与教学理论

v一）行为主义（联结）学习理论

v1、巴甫洛夫的经典条件反射

v

（1）保持与消退律：

如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。

v

（2）泛化与分化律：

条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。

如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”现象。

v2、桑代克的联结学说

v

（1）饿猫开迷笼实验

（2）三条主要的学习律：

准备律；

练习律；

效果律。

强化类型与惩罚

反应概率

刺激呈现

刺激消除

反应增加

正强化（愉快刺激呈现），也叫积极强化

负强化（消除不愉快刺激），也叫消极强化

反应降低

惩罚1（不愉快刺激呈现）

惩罚２（消除愉快或强化刺激）

负强化例子

v如果服刑期间的罪犯做了好事，就减少他的刑期。

v头痛时吃一种药。

当我们吃药后，痛苦减少了，这就是负强化，这样我们以后头痛就还会吃这种药。

v我们去ATM机取款，插卡，输入密码，没有取到钱，如果经常这样，那么我们用ATM机取款的行为就会减少。

v你家里是不是曾经有条小狗，你想睡觉，它却不停地嗥叫？

如果你把它关在另一个屋子里或者车库里，因为它还是叫，所以你很可能还得再起来看看怎么回事。

当你看见它的时候，它不叫了。

然后你回去睡觉，但是我保证10分钟后你又被吵醒了。

出现这样的问题是因为你的行为是在负强化的控制之下。

狗叫是很可恶（很烦人）的刺激。

你去了车库，它就不叫了，这就增加了每次狗叫你就去车库的可能性。

你受到了负强化，不断地去车库――而你的狗则受到了正强化，不断地嗥叫。

强化物可分为一级强化物和二级强化物两类。

一级强化物能满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖、性等。

二级强化物是指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。

如金钱（纸币），对婴儿、小学生就具有不同的意义。

再如分数，也是在受到教师的注意后才具有强化性质的。

　　二级强化物可分为社会强化（社会接纳、微笑）、实物（钱、代币等）和活动（自由地玩、听音乐、旅游等）。

在强化时，可以使用这样一个原则--普雷马克原理（PremackPrinciple），即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。

如“你吃完这些青菜，就可以去玩。

”如果一个儿童喜爱做航空模型而不喜欢阅读，可以让学生完成一定的阅读之后去做模型，等等。

也叫祖母的法则：

首先做我要你的事情，然后才可以做你想做的事情。

连续强化与间歇强化的运用

v“我刚教初一代数课时，对于同学们在课堂上的每次回答，我都给予表扬，即使有的回答只是对了一部分也不例外，”王老师说。

“即使他们给不出答案，我还是对他尝试回答本身提出表扬。

当他们在代数学习上有了一定进步之后，我就只对那些较好的、较完整的回答给予表扬。

到了最后，学生必须能作出完整准确、透彻的回答，我才会给予表扬。

”

四种间歇强化程序

时间间隔程序

反应比例程序

固定的

固定时距式：

计时工资，每周五测验，定期卫生检查等

固定比例式：

计件工资，每举三次手给一次发言机会等

变化的

变化时距式：

随时小测验，不定期卫生检查等

变化比例式：

钓鱼，买东西讨价还价

迷信强化

v如果在反应与强化之间并没有明确的因果关系，就会出现人们常见的“迷信行为”。

比如说，有些地区的人在干旱季节举行某种仪式求雨，这就是所谓迷信行为的典型例子。

在斯金纳的解释中，人们之所以如此做，是因为过去一次偶然的这类仪式之后下了场大雨，于是人们误以为这是求神的功劳，这样，这场大雨作为一种强化物使得这种旱季求雨的仪式得以保存下来。

1、试描述一下赌徒的心理。

赢了还想赢，输了想扳本。

v4、班杜拉的社会学习理论

™观察学习实验

v学习实质：

学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

这也就是观察学习。

™观察学习的过程：

v①注意过程：

榜样的特征；

观察者的特征

v②保持过程：

表象编码；

言语编码

v③动作再现过程：

把“保持”的内容转换成适当的行为

v④动机过程：

外部强化；

替代性强化；

自我强化

v1、布鲁纳的认知—发现学习理论

v

（1）重视学科基本结构的掌握：

基本概念、原理和规律。

v

（2）提倡有效学习方法的形成。

学习的过程实际上就是分类或类目化的过程。

v（3）强调基础学科（基础知识）的早期教学。

v（4）主张学生的发现学习。

学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。

v优点

v①能提高学生的智慧技能，培养学生的直觉思维。

v②有助于培养学生的内在动机。

v③有利于培养学生发现的技巧。

v④有利于知识的记忆、保持和提取。

发现学习案例1

v布鲁纳根据儿童踩跷跷板的经验，设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量及砝码离支点的距离，以此让儿童发现乘法的交换律。

他让儿童先动手，然后使用想象，最后用数字来表示。

2、奥苏贝尔的认知同化理论

v

（1）有意义学习

v有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。

v实质性联系：

把握概念、命题的本质关键特征，舍弃非本质特征。

v能否用不同的文字表述菱形、金丝雀的定义？

v菱形：

四条边都相等的平形四边形。

v鸟（卵生、羽毛）、金丝雀（黄色、会唱歌）

v非人为性的联系：

符合人们所理解的逻辑关系上的联系。

v有意义学习的类型

v表征学习：

学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。

v概念学习：

掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念形成和概念同化两种形式。

v命题学习：

学习以命题形式表达的观念的新意义。

v

（2）知识的同化

v下位（类属）学习：

新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。

例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题。

v上位（总括）学习：

新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。

v并列结合学习：

新命题（概念）与已有命题（概念）之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。

例如：

质量与能量、热与体积、需求与价格、遗传与变异等。

（3）学习的原则与策略

™逐渐分化原则：

学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。

™整合协调（综合贯通）原则：

指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。

™序列巩固原则：

序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础。

巩固的原则强调在学习新内容之前必须掌握刚学过的内容，确保学生为新的学习作好准备，为新学习的成功奠定基础。

™教学策略—先行组织者

™内涵：

先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它一般要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。

™种类：

一是说明性（陈述性）组织者，用于对完全陌生的新知识提供一个上位的类属者；

二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。

这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用。

陈述性组织者教学实例

™例如：

在讲噪音的时候，先提供一个关于声音的先行组织者；

在讲暗喻的时候，先复习关于比喻的知识；

在讲资本主义的生产力和生产关系的时候，先从奴隶社会、封建社会的生产力和生产关系中总结出生产力和生产关系的一般规律，再把这个上位的概念运用到新的内容中去。

在给儿童讲“鲸”以前，先通过对“人”“马”“牛”等动物特点的归纳，使其懂得什么是“哺乳动物”及其特征。

当正式讲到“鲸不是鱼”这一知识的时候，儿童们理解“鲸”的“悟性”就特别高。

™1、在历史课上，教师说：

“如果我们将地球的历史想像成一天的24个小时，那么，我们人类生存的历史仅仅是那一天的最后一分钟。

”

™ 

2、在生理学课上，教师说：

“人类的循环系统类似于包裹的传送系统。

红血球的工作像卡车，将必要的物质从中心分配站传送到全身各部位。

动脉和静脉就像道路，连接着可以抵达各个传送点的路线。

心脏就像仓库或中心站，卡车从这里装载物质并出发，空车返回后仍旧在这里重新装载物质。

™学习理论

™

（1）学习过程：

学生从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识的意义。

独特性、双向建构性。

™

（2）学习的结果

™从学习所获得的经验性质来看（知识观）。

鱼如何获得关于牛的知识及这种知识的性质。

™从学习者形成的认知结构来看。

围绕关键概念组织起来的网络结构的知识。

包括结构性和非结构性的知识。

区分初级学习与高级学习。

建构主义的知识观

（1）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、假设，它并不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。

在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

初级学习与高级学习

v初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容要是结构良好的领域。

而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。

这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。

v

（2）教学理论

v教学四要素

v教学情境：

注重在实际情境中进行教学。

v协作共享与对话交流：

学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。

在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；

进行协商和辩论，先内部协商（即和自身争辩到底哪一种观点正确），然后再相互协商（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论）。

v意义建构

v建构主义的教学模式和教学方法

v在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；

教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；

教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；

媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。

v支架式教学:

支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。

这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

这种教学思想是源于维果斯基的“最近发展区”理论。

在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：

一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。

教学应以儿童潜在的发展水平为目标，不断创造新的“最近发展区”。

支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

v抛锚式教学:

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。

确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。

v抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。

v（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

v随机通达（进入）教学:

学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。

显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。

这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。

这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。

因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

v一、学与教互动与促进的特征

v1、在教育观上，师生间的互动与促进体现了这样一种思想：

教学活动是师生双方作为平等主体共同参与、影响和分享的一种活动，而不是教师单方面对学生进行的传道、授业、解惑的知识教学或美德教育活动。

v2、在师生关系上，教学的互动与促进以师生双方的平等主体地位代替了以教师为中心或以学生为中心的二元对立的师生关系。

v3、在目的、任务上，学与教互动与促进的主要任务在于师生创新能力的培养。

v二、师生互动与促进的要素及其要求

v

（一）（移情性）理解

v1、更新自己的教育观、学生观，从学生发展与成长、教师个人发展与成长的角度认识理解学生的意义与必要性。

v2、全面评估自己的价值信念系统和经验体系，既认识到它们的珍贵，又认识到它们的局限与不足，认识到它们可能妨碍自己的视野与思考，抱住它们不放可能会使自己因循守旧，因而可以暂时放它们于一旁，以一颗全无偏见的真诚之心来接纳学生、了解学生、理解学生。

v

（二）尊重

v1、有意识地改变自己的思维方式，提醒自己来一点儿整体思维、逆向思维。

v2、认识学生的独特性和差异性，尊重学生的选择。

v3、对学生以礼相待。

v4、多鼓励帮助学生，少批评否定学生。

v（三）真诚

v1、更新观念，确立新的教育观、教师观、学生观，认识双方心灵互动的必要性和意义，暂时放弃教师的权威地位和角色面具，建立真正的个人化的、人性化的师生沟通。

v2、加强对自我的探索和了解，增进对自己内心世界的敏感性，并不断实践和尝试表达自己的内心世界。

v3、培养自己开放而非防卫的心态，坦然面对并承认自己的局限与不足，使自己在与学生分享自己的内心世界时，尤其是分享自己的失败经历时不躲闪、不掩饰，从容自然，使之真实可信，拉近与学生心灵的距离。

v 

4、保持言行如一、心口如一，树立自己一贯真实可信赖的形象，同时尊重和理解学生。

v第四章教学设计与课堂管理

v第一节教学设计

v一、什么是教学设计

v教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。

v

二、教学设计的原则

v

（一）系统性原则