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本WebQuest配合教学设计课程第一章〈教学设计概述〉及第十章〈教学设计实例〉使用。
任务:
1、个人思考作业——必备基础知识
教学设计模式指适用性广的教学设计一般模式,如教学设计一般模式、肯普模式、教学过程设计模式、斯密斯-雷根模式、产品开发模式等常见模式;
教学设计应用模式指根据教学设计一般原理和方法或某个教学设计模式原理,在特定情境构建的、适合具体问题解决的教学设计模型或应用方法。
而教学模式则是关于教学活动过程的模式,属于教学设计模式中的策略问题。
思考1:
教学设计模式与教学设计应用模式有何区别和本质联系?
思考2:
教学设计模式与教学模式有何不同?
(完成本WebQuest任务后,你会进一步理解这些问题!
)
思考3:
每位同学从教材或杂志上寻找若干个典型的教学设计模式,分析这些ID模式的主要特征?
如何操作?
理论基础?
应用范围?
并与在教学中重点讲授的教学设计一般模式(或教学设计过程模式)相比较,找出它们的相同点和不同点。
这些基础知识的复习可以帮助你理解各种情境中的教学设计应用模式。
与你的同学交流这些认识,并把你的理解发布在<
学习论坛>
中讨论。
2、个人探究任务——各角色调研任务
四人组成一个小组,其中一人为小组长,小组中四名成员的角色分别是教学管理人员、学科教师、软件开发专家、建构主义设计专家。
分别从教学系统改革(或课程体系设计)、课堂教学过程设计、软件设计、建构主义教学设计(信息化教学设计)四个方面对具体的教学设计案例进行调查分析,调研内容为:
调研若干个以ID模式或ID理论指导设计的具体项目,分析其如何运用教学设计原理和方法,如何构建并运用教学设计应用模式来指导具体工作;
建议你的分析思路从ID应用模式的设计背景、主要特征、操作过程、学习理论基础、适用范围、构建理由、存在问题等多个方面进行。
每个人要撰写自己角色的研究报告,并把报告提纲制作成PPT以便交流。
调研资源既可参考本方案提供的文献来源,也可自己查找。
3、小组合作任务——四角色合作任务
小组成员间讨论不同领域的教学设计应用模式特点、区别、本质联系,记录讨论过程,并在<
向全班同学发布小组会议记录、讨论报告。
各人和小组的研究报告经小组讨论和<
班级讨论定稿后,以文件的方式发送给教师。
4、拓展性任务(可选任务)——创设你自己的教学设计应用模式
根据调研及讨论结果,反思当前教学设计模式存在的问题,以个人或小组讨论的方式设想一个适于特定情境的教学设计模式,说明该模式的建构理由,在<
发布你的创见,我们将择优进行班级汇报。
过程和资源:
1、必备知识参考文献:
1)教材1:
《教学过程设计》李龙内蒙古人民出版社<
第一章教学设计概述>
:
介绍常见的教学设计模式及教学设计一般特征;
<
第十章教学系统设计实例>
:
介绍若干教学系统设计、教学过程设计、教学产品设计的模式与应用实例;
2)教材2:
《教学设计》乌美娜高等教育出版社<
第四节教学设计过程的模式及其组成部分;
3)推荐文献:
教学过程设计的理论与实践,李龙,《电化教育研究》1999年第4期;
从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新发展,何克抗,《中国电化教育》1998年第10、12期;
4)专业杂志:
《中国电化教育》、《电化教育研究》、《中国远程教育》1997年至2002年
5)检索关键字:
教学设计模式、教学设计、设计、教学系统、教案设计、软件设计
6)网络资源:
〈教育技术通讯〉等在线专业刊物、Google、搜狐、数字期刊图书馆
2、各角色调研任务
1)自建学习小组,明确并记录各人的角色任务及小组的工作进程。
2)各角色的调查任务及参考文献如下所示:
教学管理人员:
学习管理系统设计、职业培训、专业课程体系等系统设计案例的ID应用模式或方法调研
基于Internet的远程教育教学设计模型,肖国强,《电化教育研究》2001.4
信息技术环境下的课程设计模式研究,许骏余胜泉
基本能力導向的主題式課程統整設計,廖品蘭周裕欽,台湾小学教师对“课程统整”新型课程改革的认识;
基于网络的协作式学习系统的设计模式,张晓莉等,《中国电化教育》2003年3月
还有更多,请你自己查阅各类专业期刊<<<<<<<
学科教师:
教学方案、教学活动过程、教学方法等设计案例的ID应用模式或方法调研
微格教学的教学设计模式,陈传锋李翠白,《海南师范学院学报》2001年3月
多媒体教学设计,李克东谢幼如
课堂教学设计的思路与方法,陈龙泉,《电化教育研究》2001.2
创造性”课堂教学设计的初步探索,周玉芬司言词李芒,<
教育技术通讯>
《国家的宏观调控》教学设计,危茶良,《中国电化教育》2002.4
K12教案中心 ,分学科查找各类教案。
初中思想政治教案设计,王建新,提出了一个课堂教学设计模式,请注意思考该模式是否为真正意义上的ID模式!
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软件开发专家:
多媒体课件、网络课程、电视教学节目等软件设计案例的ID应用模式或方法调研
远程多媒体学习软件教学设计模式初探,唐伟,《中国远程教育》2001.1
《形体健美与健美操》网络课程的设计、开发与制作,郭秀文等,《电化教育研究》2002.3
基于教学设计的教育软件开发,林茂成等
中小学教师继续教育电视节目教材的设计,曹卫真,《中国电化教育》2001.7
浅议在线学习系统的设计,李葆萍,<
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建构主义设计专家:
基于建构主义的教学设计模式及应用案例调研
基于资源库的网络课程的研究,谢幼如等,《电化教育研究》2002.1
基于建构主义的教学设计模式:
余胜泉等,
基于计算机的“教学设计”任务驱动式学习方法,李翠白李芒,《中国电化教育》2001.1
公共选修课“多媒体技术开发与应用”的教学设计,高志军张玲
3、小组合作任务(黑字部分为各成员交流各角色研究成果,粗体部分为小组讨论的内容)
各小组汇总各成员的调研结果,比较不同领域的教学设计应用模式或方法特征,设想自己的教学设计应用模式,归纳教学设计理论对教育技术实践领域的指导作用。
你们可以采用如下讨论提纲:
1)各组员所调研的设计案例如何灵活运用教学设计原理和基本模式方法?
其教学设计应用模式有何特征?
具体包括设计项目的背景、学习理论基础、设计模式的要素构成、操作特点、以何种教学设计模式理论为指导等方面;
2)建构主义学习理论为基础的教学设计模式有何特征?
与一般的教学设计理论有何联系?
3)不同领域的教学设计应用模式或方法有何区别和联系?
4)如何构建适于特定情境的教学设计应用模式?
如何灵活运用教学设计原理和方法?
5)你对某种教学设计应用模式有何不同见解和设想?
并创设你自己的教学设计应用模式.
4、以小组研究和讨论为基础准备一个班级演示文稿,在<
发布,与班上同学交流讨论。
我们将选择一些代表进行班级陈述。
5、论文发表:
你可以把调研报告整理成研究论文,向如下专业杂志和网络杂志投稿:
1)《中国电化教育》、《电化教育研究》、《中国远程教育》、《课程.教材.教法》
教育类一级核心刊物,每月发行,并开设在线期刊网址。
2)《信息技术教育》、《浙江现代教育技术》、《网络科技时代》
基于因特网的在线杂志,接受电子投稿,是同学们发表专业论文的好地方。
3)〈教育技术通讯〉、〈网络教育技术〉
基于因特网的免费在线杂志,接受电子投稿,是同学们发布专业论文的好地方。
评价:
评分从个人绩效、小组绩效两方面进行,个人的最后成绩由两部分得分累加而成。
评价内容包括任务完成的完整性、深刻性、创新性、合作学习态度等四方面,具体指标如下所示:
1、个人绩效(50%)
个人研究报告对所列问题回答的完整性(包括调研结果和创设的教学设计应用模式)
个人对问题进行思考的深度
个人研究报告的创新性
参与小组活动的积极性
参与<
讨论的积极性
2、小组绩效(50%)
研究报告对所列问题回答的完整性(包括调研结果和创设的教学设计应用模式)
对研究资料的交流理解水平
小组研究报告的创新性
小组成员间的合作水平
及时完成研究成果并在<
发布
结论:
通过本次WebQuest,引导你理解教学设计基本原理在不同情境的灵活应用,认识不同类型的教学设计应用模式,并尝试根据具体的情境特点构建属于你自己的教学设计模式。
我们期待你不同反响的观察力、理解力、创新力!
有关教学模式的概念
BruceJoyce、MarshaWeil、EmilyCalhoun等著,荆建华、宋富钢、花清亮等译的《教学模式》一书中,对教学模式进行了如下定义:
“教学模式就是学习模式。
在帮助学生获得信息、思想、技能、价值、思维方式及表达方式时,我们也在教他们如何学习(P7~P8)。
我们评价一种教学模式的优劣,不仅要看它是否达到了具体的目标(例如:
自尊、社会技能、信息、思想及创造力的获得),而且要看它是否能够提高学习能力。
后者才是主要目的。
”
“教学过程的核心就是创设一种环境。
在这个环境里,学生能够互相影响,学会如何学习。
一种教学模式就是一种学习环境,这种环境有多种用途,从如何安排学科、课程、单元、课题到设计教学资料,如:
教材、联系测、多媒体程序、计算机辅助学习程序等。
李秉德、李定仁编写的《教学论》一书中,对教学模式进行了以下的阐述:
教学模式就是在一定的教学思想指导下,围绕着教学活动中的某一主题,形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。
对于教学模式的构成因素,本书从以下几个方面进行了介绍:
指导思想。
任何教学模式都是在一定的教学思想和理论指导下提出来的。
主题。
在一定的教学思想指导下,每一种教学模式都有一个鲜明的主题。
这个主题是一根主线,贯穿和主导整个模式体系,支配模式的其他构成因素,并产生出与主题有关的一系列范畴。
目标。
教学模式的目标,就是要完成主题所规定的任务。
任何教学模式都有一定的目标,它是主题更进一步的具体化。
程序。
教学模式的程序是完成目标和步骤地过程。
任何教学模式都具有一套独特的操作程序和步骤。
策略。
教学模式的策略是指完成目标的一系列途径、手段和方法体系。
内容。
教学模式的内容不是指超越学科课程标准规定的教学内容,而是指每一种模式均有适合自己主题的课程设计方法,以形成达到一定目标的课程结构。
评价。
教学模式在主题、目标、操作程序、策略方法和内容上的不同,因而评价的方法和标准也就不同。
每一种教学模式,都有适合自己特点的评价方法和标准。
本书对教学模式的特点从以下几个方面加以概括:
完整性。
任何教学模式都是由一定的指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价等基本因素组成的,本身都有一套比较完整的结构和机制。
这种对教学结构的重组和综合,使教学模式的结构具有完整性的特点。
因此,把教学模式仅仅理解为教学的一种方法、程序,显然是片面的。
个性。
每一种教学模式都有明确的主题、一定的目标、有序的进程和使用的范围,个性很强,特点鲜明。
可以说,每一个教学模式既是一种综合,又是多样中的“一样”。
简明性。
教学模式的结构和操作体系,多以精练的语言、象征的图象、明确的符号,去概括和表达教学过程。
操作性。
一方面,因为教学模式总是从某种特定的角度、立场和侧面来揭示教学的规律,比较接近教学实际而易被人们理解和操作;
另一方面教学模式的产生就不是为了空洞的思辩,而是为了让人们去把握和运用,因此它有一套操作的系统和程序。
三、建构主义的教学模式与教学方法
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义,不仅形成了全新的学习理论,也正在形成全新的教学理论。
如上所述,这种学习理论强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;
而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想,因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战,从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时,也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
在上述建构主义的教学模式下,目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种。
1、支架式教学(ScaffoldingInstruction)
根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:
"
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架
(conceptualframework)。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。
很显然,这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。
维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”。
换句话,最邻近发展区定义为,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。
可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区。
因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的脚手架
(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。
如上所述,这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的,也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成。
⑴搭脚手架
围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
⑵进入情境:
将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
⑶独立探索:
让学生独立探索。
探索内容包括:
确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。
探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析;
探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。
起初的引导、帮助可以多一些,以后逐渐减少,愈来愈多地放手让学生自己探索;
最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。
⑷协作学习:
进行小组协商、讨论。
讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。
在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。
⑸效果评价:
对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:
①自主学习能力;
②对小组协作学习所做出的贡献;
③是否完成对所学知识的意义建构。
1、支架式教学(ScaffoldingInstruction)
2、抛锚式教学(AnchoredInstruction)
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成。
⑴创设情境:
使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵确定问题:
在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。
选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶自主学习
不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。
自主学习能力包括:
①确定学习内容表的能力(学习内容表是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);
②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);
③利用、评价有关信息与资料的能力。
讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3、随机进入教学(RandomAccessInstruction)
由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。
往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。
为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教
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