第一章 教育基础知识和基本原理Word格式文档下载.docx
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(1)教育的起源
1.生物起源论:
人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能。
代表人物法国的利托尔诺、美国的桑代克和英国的沛西.能。
2.心理起源论:
教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
代表人物:
美国教育学家孟禄
3.劳动起源论:
教育起源于劳动,起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。
苏联的米丁斯基,凯洛夫
4.交往起源论:
教育起源于人类的交往活动,代表人物叶澜
(2)教育的发展历程
1.原始社会的教育:
没有阶级性;
教育活动在生产生活中进行
2.古代社会的教育:
(1)奴隶社会教育:
中国:
4000多年前夏代,出现了学校教育。
夏、商、西周出现“庠”、“序”、“校”等施教机构;
教育内容为“六艺”:
礼、乐、射、御、书、数。
古希腊:
斯巴达教育:
培养军人和武士;
雅典教育:
政治家和商人,培养和谐发展的人是雅典教育的显著特点。
古印度:
宗教教育。
古埃及:
文士学校,“以僧为师,以吏为师”是最典型特征
(2)封建社会教育:
宋代以后《大学》、《论语》、《中庸》、《孟子》被作为科举考试的依据。
西方:
教会学校和骑士学校。
教会学校“七艺”(三科:
文法、修辞、辩证法;
四学:
算术、几何、天文、音乐)
(3)古代学校教育的特征:
1.古代产生了学校;
2.古代学校教育与生产劳动相脱离;
3.古代学校教育适应古代经济与政治的发展,具有阶级性;
封建社会的学校还具有等级性;
4.古代学校教育适应古代思想文化的发展,表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。
5.古代学校教育初步发展,尚未形成复杂的结构体系。
3.20世纪以后的教育的新特点:
终身化、民主化、多元化、教育技术的现代化。
第2节教育学的产生与发展(这节基本上都是选择题)
1、教育学
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象、不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。
教育问题是推动教育学发展的内在动力。
2、教育学的发展
(1)萌芽阶段
1.《学记》是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。
《学记》主要内容:
“故学然后知不足,教然后知困。
知不足,然后能自反也;
知困,然后能自强也。
故曰:
教学相长也。
”强调了教学相长。
“学者有四失,教者必知之。
人之学也,或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止。
此四者,心之类同也。
知其心,然后能救其失也。
教也者,长善而救其失者也”提出了教学要长善救失。
“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”体现了教学的启发性原则。
“学不躐等”“不陵节而施”“杂施而不孙,则坏乱而不修”体现了教学的循序渐进原则。
2.孔子是中国古代最伟大的教育家,他的教育思想反应在《论语》一书中,主张“有教无类”,重视因材施教。
3.苏格拉底以雄辩与青年智者的问答法著名,这种教学法又称“产婆术”
4.柏拉图的教育思想集中体现在代表作《理想国》,重视早期教育,是“寓学习于游戏”的最早提倡者。
5.亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家,教育观体现在著作《政治学》中。
在历史上首次提出“教育遵循自然”的原则。
6.古代西方最早的教育理论著作是古罗马昆体良的《雄辩术原理》(又称《论演说家的教育》或《论演说家的培养》),将学习过程概括为“模仿—理论—练习”三阶段。
(2)教育学的创立阶段
1.培根首次把教育学作为一门独立学科提出来
2.夸美纽斯被誉为“教育学之父”,发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。
他曾经赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业”,提出了把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”
3.卢梭:
代表作《爱弥儿》,倡导自然教育和儿童本位的教育
4.康德:
教育学作为一门课程在大学里讲授
5.裴斯泰洛齐:
最早提出“教育心理学化”的主张;
西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家
6.洛克:
提出“白板说”:
人的心灵如同白板,观念和知识都来自后天,天赋的智力人人平等,“人类之所以千差万别,便是由于教育之故”。
7.赫尔巴特:
《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。
被誉为“现代教育学之父”,主要观点:
1.强调教师的权威作用,强调教师的中心地位,形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论。
2.提出“四阶段教学”理论:
明了-联想-系统-方法。
3.提出了教育性教学原则:
“我想不到有任何无教学的教育。
正如反过来,我不承认有任何无教育的教学。
”强调了教学是知、情、意统一的过程。
8.杜威:
1.新三中心论:
儿童中心、活动中心、经验中心。
2.“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”。
3.主张“在做中学”;
学校即社会。
9.陶行知:
被毛泽东誉为“人民的教育家”,提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大主张,生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。
(3)教育学的发展阶段
1.凯洛夫主编的《教育学》,被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。
2.马卡连柯《教育诗》《论共产主义教育》在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献,其核心是集体主义教育思想。
3.赞可夫《教学与发展》,提出了发展性教学理论的五条教学原则,即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。
4.布鲁纳《教学过程》提出了结构主义教学理论,倡导发现教学法
5.瓦根舍因《范例教学原理》,创立了范例教学理论
6.苏霍姆林斯基的著作被称为活的教育学
7.布鲁姆《教育目标分类学》,把教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
第3节教育与社会的发展
1、教育的功能
1.按教育功能作用的对象划分:
个体发展功能和社会发展功能
2.按教育作用的性质划分:
正向功能和负向功能
3.按教育功能呈现的形式划分:
显性功能和隐性功能
2、教育与人口的相互关系
(一)人口对教育的制约和影响
1.人口数量影响教育的规模、结构和质量
2.人口质量影响教育质量
3.人口结构影响教育结构
4.人口流动对教育提出挑战
(2)教育对人口再生产的作用
1.教育是使人口结构趋向合理化的手段之一
2.教育改善人口质量、提高民族素质
3、教育与社会生产力的相互关系
(1)生产力对教育有制约作用
1.生产力的发展水平影响教育目的的确定
2.生产力的发展水平制约课程设置和教学内容的选择
3.生产力水平决定教育的规模和速度
4.生产力的发展制约学校结构
5.生产力的发展制约教学方法、手段和教学组织形式
(2)教育对生产力的促进作用
1.教育再生产劳动力
2.教育再生产科学知识
4、教育与社会政治经济制度的相互关系
(1)政治经济制度对教育的制约作用
1.政治经济制度决定教育目的的性质
2.政治经济制度决定教育的领导权
3.政治经济制度决定受教育的权利
4.政治经济制度影响部分教育内容
5、教育与文化的相互关系
(1)文化对教育发展的制约作用
1.文化影响教育目的的确立
2.文化影响教育内容的选择
3.文化影响教育教学方法的使用
(2)教育对文化发展的促进作用
1.教育具有筛选、传递和保存文化的作用
2.教育具有传播和交流文化的作用
3.教育具有选择、提升文化的作用
4.教育具有更新和创造文化的作用
第4节教育与人的发展
1、人的发展概述
人的发展包括两方面:
生理的发展和心理的发展
青春期是人的一生中最为关键的发展阶段,也是继婴儿期后,人的第二个生长发育的高峰期。
2、人的发展规律
1.个体发展的顺序性:
儿童从出生到成人,他们的身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。
对教育的启示:
在对青少年进行教育时,必须遵循由具体到抽象,由浅入深,由简到繁,由低级到高级的顺序,循序渐进,不能“揠苗助长”。
2.个体发展的阶段性:
个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾,面临着不同的发展任务,这就是身心发展的阶段性。
例如有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”。
教育工作必须从学生的实际出发,针对不同年龄阶段的学生,提出不同的具体任务,采取不同的教育内容和方法,要根据实际情况区别对待。
在教育教学的要求、内容和方法的选择上,不能搞“一刀切”,还要注意各阶段间的衔接和过渡。
3.个体发展的不平衡性:
一方面指身心发展的同一方面的发展速度,在不同的年龄阶段是不平衡的。
另一方面是身心发展的不同方面的发展速度不平衡。
个体发展的不平衡性告诉我们,人有其发展的关键期和最佳期。
所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
在关键期内施加教育影响,可以起到事半功倍的效果,错过了关键期的教育,往往事倍功半。
4.个体发展的互补性:
指机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
互补性要求教育应结合学生实际,扬长避短,注重发现学生的自身优势,促进学生的个性化发展。
5.个体发展的个别差异性
教育工作要做到“因材施教”,充分发挥每个学生的潜能和积极因素,有的放矢地进行教学,使每个学生都得到最大的发展。
3、影响人发展的因素
(1)影响人发展因素的理论
1.内发论(遗传决定论):
内发论强调遗传在人的发展中的决定作用,认为人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。
2.外铄论(环境决定论):
人的发展主要依靠外在力量。
洛克“白板说”;
华生“给我一打健康的婴儿,不管他们祖先的状况如何,我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”
3.多因素相互作用论:
人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
(2)影响人发展的主要因素
1.遗传:
1.遗传素质是人的身心发展的物质前提,为个体的身心发展提供了可能性。
2.遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。
3.遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。
4.遗传素质不能预订或决定人的发展,遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。
5.遗传素质具有可塑性。
2.环境:
1.环境使遗传提供的发展可能变成现实。
2.环境是推动人身心发展的动力。
3.环境不决定人的发展。
4.个体受环境的影响不是消极被动的,而是积极能动的实践过程。
3.人的主观能动性:
是人身心发展的动力
4.学校教育:
(1)学校教育在人的身心发展中起主导作用:
第一,学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动,它规定着人的发展方向。
第二,学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的,相对而言效果较好。
第三,学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。
第四,学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。
(2)学校教育对个体发展的特殊功能:
第一,学校教育按社会对个人的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范。
第二,学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
第三,学校教育,尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
第四,学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
第5节教育制度
1、教育制度概述
1.狭义的教育制度指学校教育制度,简称学制,是一个国家各级各类学校的总体系,具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。
2.学校教育制度在形式上的发展:
(1)前制度化教育;
(2)制度化教育:
主要指正规教育;
(3)非制度化教育:
推崇的理想是:
教育不应再限于学校的围墙之内。
3.教育制度的影响因素(建立学制的依据)
(1)生产力发展水平和科学技术发展状况
(2)社会政治经济制度
(3)青少年儿童身心发展规律
(4)本国学制的历史发展和外国学制的影响
2、西方发达国家现代学制发展历程
现代学制最早出现在欧洲
1.英国:
双轨制
2.美国:
单轨制
3.苏联:
分支制
3、我国现代学制的沿革
1.1902年,正式颁布第一个现代学制—“壬寅学制”,又称《钦定学堂章程》,只颁布没实施。
2.1904年,清政府颁布并推行了“癸卯学制”,又称《奏定学堂章程》,是中国实行的第一个现代学制,反映了“中学为体,西学为用”的思想。
3.1912-1913年,南京临时政府颁布了“壬子癸丑学制”,第一次规定男女同校
4.1922年,“壬戌学制”又称“新学制”或“六三三学制”,即小学六年,初中三年,高中三年。
5.我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制
1.概念:
义务教育,是指依据法律规定,适龄儿童和青少年都必须接受,国家,社会,家庭必须予以保证的国民教育。
2.义务教育的特点:
(1)强制性,又称义务性。
(2)普及性,又称统一性。
(3)免费性,又称公益性
3.1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》规定,国家实行九年制义务教育。
第6节教育目的
1、教育目的的概述
1.概念:
教育目的是教育的核心问题,是国家对培养人的总的要求,它规定着人才的质量和规格,对教育工作具有全程性的指导作用。
教育目的是整个教育工作的方向,是一切教育工作的出发点。
教育目的的实现也是教育活动的归宿。
2.教育目的的层次结构包括国家的教育目的,各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。
3.教育目的的作用:
导向、激励和评价的作用
4.教育目的的理论
(1)宗教本位论:
代表人物奥古斯丁、托马斯.阿奎那
(2)社会本位论:
因为个人生活在社会中,受制于社会环境,所以要从社会发展需要出发,注意教育的社会价值;
主张教育目的是培养合格公民和社会成员;
教育是国家事业。
代表人物有柏拉图、涂尔干,凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。
(3)个人本位论:
要从个人本能的需要出发,强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要;
注重教育对个人的价值;
主张教育的目的是培养“自然人”,发展人的个性,增进人的价值,促进个人自我实现。
其代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等
(4)教育无目的论:
杜威提出来
5.我国当前的教育目的:
教育要“以培养学生创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。
6.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
7.教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法
8.全面发展教育的组成部分:
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。
德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用,为其他各育提供了方向性的保证。
第7节教育研究的基本方法(单选题形式考察)
(一)观察法
1.观察法:
研究者依据一定的目的和计划,在自然条件下,对研究对象进行系统的、连续的观察,并做出准确、具体和详尽的记录,从而获取经验事实的研究方法。
观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。
观察法的分类:
(1)根据对观察的环境条件是否进行控制和改变,分为自然情境中的观察和实验室中的观察;
(2)根据观察时是否借助仪器设备,分为直接观察和间接观察;
(3)根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动,分为参与性观察和非参与性观察
(4)按观察实施的方法(是否对观察活动进行严格的控制)分为结构式观察和非结构式观察
(二)调查法
调查法是研究者通过问卷、访谈等方式,有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料、对取得的第一手资料进行整理和分析,从而揭示事物本质和规律,寻求解决实际问题的方案的研究方法。
分类:
1.按调查对象的选择范围,分为普遍调查、抽样调查和个案调查;
2.依据调查内容,可以分为现状调查、相关调查、发展调查和预测调查;
3.依据调查的方法和手段,分为问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法
(3)历史法
历史法是通过考察事物发生和发展的历史事实,从而揭示其本质和发展规律的研究方法。
步骤包括:
收集资料、史料的鉴别、史料的分类
(4)实验法
实验法是研究者按照研究目的,合理地控制或创设一定的条件,人为地影响研究对象,从而验证假设,探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。
1.根据实验进行的场所,分为实验室实验和自然实验;
2.根据实验的目的,可以分为确认性实验、探索性实验和验证性实验;
3.根据同一实验中自变因素的多少,分为单因素实验和多因素实验
(5)行动研究法
行动研究法是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索,并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法,它强调研究与活动一体化,使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。
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