思想政治教育制度概念释义与内涵厘定Word下载.docx

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”“制”在最初是会意字。

有裁制、限制和制度等内涵；

“度”在最初则是形声字。

有度量和法度等意思。

”[

　　Symbolr@@]当然，随着汉语词源的发展和演变。

“制度”开始慢慢被人们当成一个单独的复合词使用。

古汉语辞典《词源》中对制度的内涵做出了两个方面的界定：

一是指法令礼俗的总称；

一是指一些特别的规定或用法。

比如文学作品《西厢记》中的“当归活血，怎生制度？

”。

而现代汉语辞典《辞海》则把制度理解为一种在一定历史条件中形成并为主客体共同遵守的规程或体系。

比如我们经常用到的请假制度、经济制度、政治制度等等。

可以看出，《词源》中对制度的内涵界定与《辞海》中的制度含义还是具有相当差异，特别是《词源》中的第二种解释，把制度看成是一种特别的规定或用法，极具文学引申色彩，这在我们当前的日常生活中几乎不再使用。

不过值得注意的是，《词源》中把制度的联盟范围推及到了“法”、“令”、“礼”、“俗”四种形态，这对我们拓宽制度的研究视野具有重要作用。

　　同时，在学理层面，学者们对制度的界定也是广泛而深入的。

马克思从社会关系的角度揭示了制度的本质，认为“制度只不过是个人之间迄今所存在的交往的产物。

”

　　相异于马克思从社会的角度出发，新制度经济学派的代表人物诺斯从个体的角度入手，认为“制度是众多被制定出来约束或调整人们行为的规则秩序和伦理体系。

　　而在制度哲学和伦理学的研究中，学者们更倾向于对制度做本体论式的思考，中央党校的辛鸣教授认为“制度是一种调整人与人以及人与社会关系的历史性存在物；

它在影响人与社会发展的过程中带有明显的强制性。

”[5]南京师范大学的高兆明教授则认为“作为社会关系结构的制度是人的现实存在方式。

”[6]

　　通过对已有制度概念的简单梳理，我们发现，一方面由于角度和关注的问题不同，学者们对制度的界定存在很大差异，要对制度下一个为所有人都接受的定义实在是强人所难。

另一方面，也正是由于各家各派对制度的界定还存在差异，才为我们研究制度留下了宽广空间，也为我们界定思想政治教育制度提供了借鉴基础。

虽然要对思想政治教育制度下一个准确的、为各方所认可的定义十分困难，但笔者认为，一个完整的关于思想政治教育制度的内涵厘定，至少应当包含以下几个基本方面。

　　一、思想政治教育制度是一种历史性存在

　　思想政治教育制度是一种历史性存在，是指思想政治教育制度的产生、变化和发展总是根源于一定的社会生产力发展水平。

在不同的历史时期，生产力发展水平不同，思想政治教育制度的表现形式也就不同，反映的生产关系也不一样。

关于制度的历史性起源和历史形态的演变过程，我们可以从恩格斯论述国家的起源中得到有益的启示。

他认为：

“在人类社会发展的早期，人们为了生产和交换的需要。

会把每天重复的物质生产活动用一个共同的规则固定下来。

这种规则最早会以习惯的形式表现出来，慢慢地发展成律令。

而随着法律的产生，就必然产生以维护法律为职责的机关——公共权力，即国家。

”[7]思想政治教育制度的产生也经历了同样的历史过程，在思想政治教育活动的萌芽时期，人们在长期的实践过程中，逐渐有意识地开始重复一些对教育活动有利的行为，久而久之，就形成了一套能够用来指导教育活动的行为规范，这些规范最初以一定的教育习惯表现出来，随着社会的发展，教育习惯愈发不能满足教育实践的需要，于是在教育习惯的基础上逐渐形成了相对系统的教育纪律，在教育纪律逐步完善的过程中形成了正式的教育制度。

诚如施里特所言：

“制度并不是在真空中形成的。

它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合和合法化观念。

”[8]由此可以看出，思想政治教育制度在本质上是一种历史性存在，不仅制度本身具有鲜明的历史阶段性，制度的演化也是一个由简单到复杂，由低级到高级的不断发展的历史过程。

　　同时，思想政治教育制度的历史性存在也是历史性与现实性的统一。

虽然思想政治教育制度形成于人们教育实践中的设计和创造，但并不等于人们可以随意地设计和创造，从根本上看思想政治教育制度的变革还是一个自然的历史过程，是现实性与历史性的辩证统一。

一方面，思想政治教育制度是由现实生活中的教育主体在现实的教育实践中创造而成。

另一方面，教育主体对思想政治教育制度的创造又只能在既有的历史条件下才能进行。

正如恩格斯所说：

“我们拒绝想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的伦理规律强加给我们的一切无理要求，这种要求的借口是，道德世界也有凌驾于历史和民族差别之上的不变的原则。

相反地，我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。

”[9]不同的现实经济关系状况，决定了不同社会制度的现实性和历史性。

所以，历史是动态中的现实，现实是静态中的历史，二者在本质上是辩证统一的，离开了历史性来谈现实，思想政治教育制度就会成为无源之水、无本之木；

离开了现实性来谈历史，思想政治教育制度又会成为没有任何实际内容的抽象产物。

　　当然，思想政治教育制度的历史性存在还表现为思想政治教育制度有一个自我扬弃的过程，它的存在与否取决于自身发展的客观规律。

从人类的教育发展过程可以看出，教育制度在本质上必须要服从于教育实践规律，霍尔巴赫认为，教育制度的“诞生、成长、从健康到疾病，从疾病到健康，最后，它们也像人类一样，经过童年、青年、成年、衰老以至死亡，达到自然为它所造万物所规定的极限”[10]因此，要看到思想政治教育制度的扬弃过程，任何人为地去延长或者催化某一不符合历史条件的思想政治教育制度都是违背客观规律的，其结果往往只能事与愿违。

　　二、思想政治教育制度是一种社会关系结构

　　人是社会关系的产物，社会性是人的本质属性。

而社会总是由不同阶层构成，不同的阶层在现实交往中会形成复杂的社会关系，在这些复杂的社会关系中一些最稳定的、最基本的联系方式就构成了社会关系结构。

制度作为整合社会各阶层交往关系的现实存在，是社会关系结构最重要的表现形式。

思想政治教育制度作为制度的具体领域，是社会关系结构在思想政治教育活动中的具体体现。

同时，思想政治教育制度作为整合教育主客体要素的现实存在，在本质上也是对思想政治教育过程中最基本、最稳定关系的客观表达。

　　1.思想政治教育制度形成于思想政治教育主客体的人际互动之中

　　思想政治教育的直接目的是要培养符合一定社会或阶级需要的“社会人”，社会的需要始终是思想政治教育活动的重要评判标准。

正如阿德勒所说：

“任何确保人类生存的法则，诸如法规、图腾和禁忌，迷信或教育，都必须受制于社会的概念并适合它。

”[11]可以说，思想政治教育的过程，就是把受教育者引入社会，并使其与社会主流群体和环境融为一体的过程，这个过程主要发生在教育主客体的人际互动之中。

当然，教育主客体的人际互动不是杂乱无章的，它需要一定的规范和标准，在这种情况下，思想政治教育制度也就应运而生了，因此，可以说，思想政治教育制度形成于思想政治教育主客体的人际互动之中，是对主客体人际互动关系的规范化、系统化表达。

　　2.思想政治教育制度体现特定社会的思想政治教育结构

　　思想政治教育制度作为整个社会制度系统中的子系统，它以规则的形式体现出特定社会关系中教育主客体的基本教育关系，并使这些基本教育关系规范化、有序化，从而为思想政治教育活动提供稳定的具有周期性的时空结构。

思想政治教育制度作为思想政治教育结构的规则体现，其主要功能就是为思想政治教育活动提供组织安排，思想政治教育制度是思想政治教育活动得以组织化的主要形式。

既然特定的教育组织需要有相应的教育制度，那么，不同的教育制度则构造出不同的教育组织类型。

通过各种思想政治教育制度化的组织的作用，思想政治教育活动也就获得了自己的基本结构。

因此，在某种程度上，把思想政治教育组织作为思想政治教育制度的基本规定是有相当道理的，通过各种教育组织形式，思想政治教育制度使得现实的思想政治教育得以结构化。

　　3.思想政治教育制度是开展思想政治教育活动的媒介和纽带

　　思想政治教育活动的开展需要有一个前提背景，思想政治教育制度就为思想政治教育活动的开展提供了秩序前提和环境支撑。

如果没有制度的媒介支持，思想政治教育活动也就成了空中楼阁。

可以说，制度是思想政治教育活动得以有序开展的先天保障。

同时，思想政治教育制度作为一种社会关系结构，又是整合教育实践中各个要素的连结纽带。

我们知道，现实的思想政治教育活动总是充满了各种复杂和不确实的因素，要想整个教育过程顺利进行，教育活动的参与者们就必须达成一定程度的默契，这种默契的形成依赖于教育交往中的某种信任。

而“信任以一种秩序为基础。

要维护这种秩序，就要依靠各种禁止不可预见行为和机会主义行为的规则。

”[12]可见，思想政治教育活动要想获得必要的交往信任，就离不开制度提供的稳定预期机制。

　　三、思想政治教育制度是思想政治教育活动的规则体系

　　“规则”一词在《辞海》中共有三个层面的解释：

一是指典式、法则和规律；

二是指在形状、结构或分布上合乎一定的方式；

三是指仪范。

思想政治教育制度作为思想政治教育活动的规则体系，主要是取第一层含义，即思想政治教育制度是一定社会主体制定出来供教育主客体共同遵守的法则或章程，其本质特征就是要告诉思想政治教育活动的参与者什么能做、什么应该做、什么必须做，或是相反。

一般而言，思想政治教育制度是由一系列的教育规则构成，其中那些公开的成文的教育制度无疑具有规范性的特征。

但值得注意的是，那些在日常生活中一般不被人们当作教育制度的教育习惯、教育习俗等非正式教育制度是否也具有规范性的特征呢？

回答是肯定的。

虽然从规则的意义上来看，人们对教育习惯、教育习俗的遵守往往是自发的、模糊的，有时候甚至是本能的。

但这并不能否认其教育制度的本质，不能否认其在教育活动中对人们教育行为的重要影响。

可以说，教育习惯、教育风俗是内化于教育行为中的规则，是思想政治教育过程中一种潜在的、隐形的规则体系。

　　同时，作为思想政治教育活动的规则体系，思想政治教育制度是在教育主客体的行为互动中逐渐形成的，其最终意义也只有在教育主客体的现实行为中得到真正实现。

简言之，思想政治教育制度一方面是思想政治教育活动的结果，另一方面又反过来规范思想政治教育的现实活动。

就思想政治教育的制度体系来说，它不仅仅是一种限制思想政治教育主客体的规范图式，而且也是一种塑造思想政治教育主客体的客观规则。

马克思在批判专制制度的过程中，曾精辟的论述了制度对人产生的重要影响。

他认为，专制帝王总是把人当作卑贱的奴仆，人们为了他只能像癞蛤蟆一样淹没在生活的泥沼中。

人在专制制度下之所以没有人的尊严，原因是专制制度把轻视人类作为其唯一的原则。

而这个原则之所以能起作用，“就在于它不单是一个原则，而且还是事实。

”[13]在马克思犀利生动的言辞背后，不仅揭示了专制制度对人性的摧残，而且也把制度对人的规范性表现渲染到了极致。

　　另外，思想政治教育制度作为思想政治教育活动的规则体系还表现为思想政治教育制度具有不同程度的强制性或权威性。

在所有的制度类型中，法律无疑是最具有强制性和权威性的，它要求人们遵守和服从一定的规则，同时对违法规则的行为做出相应惩罚。

但就本文的论题而言，思想政治教育制度作为一种具体领域的行为规则，其制定和实施必须要以法律为根据，不得与社会法律相冲突，其表现出来的强制性或权威性可能远远不如法律，但不可否认的是，思想政治教育制度对思想政治教育活动中的任何主体都具有一种外在的强制性或权威性，只是程度不同而已。

只要是在思想政治教育的活动中，不管你愿意与否，你的教育行为都要受到制度的限制和约束。

一旦有教育主体违反这种规则，必然要受到不同程度的惩罚。

正如柏森斯所认为的那样，制度不仅是社会组织的结构，“而且是规范的模式，用来规定在一特定的社会中，什么是适当的、合法的或期望的行为或社会关系的方式。

”[14]

　　当然，除了那些正式的思想政治教育制度外。

教育习惯、教育习俗等非正式教育制度也具有程度不同的强制性。

同样以教育习俗为例。

马克斯·

韦伯就认为，人们之所以在潜移默化的生活中遵守习俗，是因为“习俗是一种外在方面没有保障的规则。

”[15]人们遵循习俗可能是“毫无思考的”；

也可能是出于“方便”。

但不管原因如何，他们都希望其他社会成员也同样能遵守这些习俗。

韦伯对习俗的强制性或权威性的理解可谓相当精到，这对理解思想政治教育习俗的强制性或权威性同样适用。

一方面，人们遵循教育习俗是自愿或“毫无思考”的，这就与正式教育制度的强制性有了区分。

另一方面，不管人们遵循教育习俗的原因是什么，其最后的结果都是在事实上遵守了它。

可见，教育习俗的强制性或权威性总是隐性地体现在教育行为之中。

它在无形中设定了一种教育行为的范式，这种范式规范或约束了人们的教育行为。

　　四、思想政治教育制度带有鲜明的意识形态色彩

　　“意识形态”这一概念自诞生以来，就一直处于复杂的争议之中。

“意识形态”一词，最早见于19世纪法国哲学家德斯图·

德·

特拉西的《意识形态的原理》一书，他用这个名词表示他所称谓的“观念的科学”。

后来，黑格尔在《精神现象学》中系统地论证了他自己的意识形态理论。

黑格尔认为，精神现象学既是意识发展史，又是“意识形态学”。

与黑格尔分析方法不同的是，马克思从唯物史观出发，对意识形态做出了两种不同意义的理解。

一种是否定层面的，认为意识形态具有虚假性和欺骗性，是统治阶级为了维护自己利益的产物，这一层面的使用主要表现在马克思对青年黑格尔派唯心主义思想的批判之中。

另一种是中性层面的，随着马克思意识形态理论的成熟，意识形态已不再是一个否定层面的概念，而是成了社会结构的一种基本要素，是一种包含思想、道德、法律、宗教等观念的上层建筑。

正如马克思在《德意志意识形态》中所说：

“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。

”[16]在马克思之后，除了法兰克福学派是在否定层面上使用意识形态这一概念以外，大多数研究者都延续了马克思对意识形态中性层面的理解。

前苏联出版的《哲学百科全书》把意识形态解释为反映现实世界关系和人与人相互关系的思想体系，认为意识形态是阶级社会具有阶级性的系统化、理论化的思想观念的总和。

英国《简明大不列颠百科全书》把意识形态看成是政治哲学或社会哲学的一种形式。

认为它是解释并改造世界的一种观念体系，其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位。

而我国学者俞吾金在《意识形态论》中也认为意识形态“是代表统治阶级根本利益的情感、表象和观念的总和。

”[17]

　　通过梳理中外学者对意识形态概念的分析，我们可以看出其中的一些共通之处，那就是学者们一般都认为意识形态是反映或体现特定阶级或集团利益的思想观念。

其实，不管意识形态的表现形式如何，其本质还是聚焦于它的阶级性。

统治阶级要维持自己的统治，就必须要将自己的意识形态输送给社会，以获得社会的支持和认可，于是思想政治教育作为其中的一种重要手段也就应运而生了。

可见，思想政治教育与意识形态是有天然联系的，意识形态性可以说是思想政治教育的本质属性，思想政治教育不仅要负责使主流意识形态为全体社会成员所认同，还要负责对社会的非主流意识形态进行批判和扬弃。

传播主流意识形态一直是思想政治教育的主要任务和使命，完全脱离意识形态的思想政治教育是不存在的。

思想政治教育制度作为思想政治教育活动的背景条件，其制定和实施无疑也会带有鲜明的意识形态性。

　　思想政治教育制度的意识形态性通过思想政治教育制度的意识形态功能表现出来，从意识形态的视角看，思想政治教育有意识形态功能和非意识形态功能之分，其中意识形态功能是最为根本的。

“所谓思想政治教育的意识形态功能，即思想政治教育具有的对受教育者施加意识形态的影响，使其形成教育者所期望的思想品德和价值观念体系，并以此指导和规范自己行为的作用。

”[18]思想政治教育制度作为思想政治教育活动的规则体系，其意识形态功能主要表现为思想政治教育制度对思想政治教育活动参与者具有意识形态的影响，这种影响具有一元性、多样性、渗透性和发展性的特征。

　　思想政治教育制度意识形态功能的一元性，指的是制定和贯穿思想政治教育制度的指导思想只能是一元的。

具体到我国，这个一元的指导思想只能是马克思主义，思想政治教育制度的发展必须要坚持马克思主义的指导。

对具体制度而言，思想政治教育制度意识形态功能的多样性指的是具体制度表现出来的多样化和灵活性。

思想政治教育制度除了鲜明的意识形态性，还不可避免地具有非意识形态性的一般特征。

思想政治教育制度要想更加高效有序的发挥作用，就必须要关注思想政治教育活动的不同需要，兼顾教育主客体的差异性和利益多样性。

当然，思想政治教育制度功能的发挥也不是一蹴而就的，它有一个渗透的过程，贯穿于思想政治教育各个要素运动的始终。

同样，思想政治教育制度意识形态功能的发挥也不是凝固不变的，它有一个变化发展的过程，是随着社会的不断发展而发展的。

这就要求思想政治教育制度要根据不同的社会环境和教育情况而不断地进行调整和改革，以适应教学和社会发展的需要。

综上，我们可以看到，作为一种历史性存在、一种社会关系结构和一种带有鲜明意识形态性的规则体系，思想政治教育制度是一个不可分割的有机整体。

我们可以将“思想政治教育制度”的概念大致界定为：

思想政治教育制度是历史发展过程中特定阶级或组织为了满足思想政治教育实践需求而制定或认可的调节思想政治教育参与者社会关系结构的规则体系。

这一概念的界定借鉴和吸收了以往不同学者对制度定义的合理内核，力图在审视制度定义共性的基础上，尽可能完整地揭示出思想政治教育制度的丰富内涵和独特性质。