有效教学资料Word格式.docx

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4、适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；

5、能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；

6、能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。

——肖川《有效教学的策略》

（三）教学有效性的三重意蕴

有效的教学指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。

从而实践特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。

具体说，教学的有效性包括如下三重意蕴：

1．有效果：

指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；

2．有效率：

教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：

教学效率=教学产出（效果）/教学投入或教学效率=有效教学时间/实际教学时间*100%；

3．有效益：

指教学活动的收益、教学活动价值的实现。

具体说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。

“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。

――张璐《略论有效教学的标准》（载《教育理论与实践》）

（四）什么是课堂教学效率

为了理清评价课堂教学效率的指标，必须全面地考察构成“效率”的因素及其关系，给课堂教学效率下个比较科学的定义。

在经济学上，效率指投入与产出的比值，可以直接用货币单位量化的，直接的与间接的，同时并存，因此在研究课堂教学效率时必须考虑以下几个因素：

1．投入方面，既要考虑时间的投入（不包括额外的负担），又要考虑师生是否全身心投入；

2．产出方面，首先要考虑学生全面素质而不能仅仅考虑知识技能；

其次要考虑“所得”的质而不仅仅是量；

再次要考虑全体学生，而不是部分学生，这是最重要的。

所以笔者尝试把“课堂教学效率”定义为，实际的教学效果与应有的教学效果的比值。

实际的教学效果指每个学生实际的时间精力投入的总和所“产出”的知识、品德、智力及非智力因素等实际所得的总和；

应有的效果指全体学生的额定时间和全身心投入所能“产出”的知识、技能、品德、智力及非智力因素的总和。

但因课堂教学时间是额定的，若学生未能全身心的投入或因内容、方法之欠妥，在额定时间里必然影响到所得的结果。

因此可以简化为：

在确定的教学目标科学合理的前提下，每个学生对教学目标的实际达成度之和与全体学生应达教学目标之和的比值。

即：

课堂教学效率=每个学生的实际目标达成度之和/全体学生的应达目标x100％。

――《提高课堂教学效率之我见》（载《教育理论与实践》）

二、有效学习的基本要素

反复练习、操练式的学习过程的理论基础是行为主义心理学。

早期的算术教学理论的奠基人——桑代克写的书都是一个单元一个单元进行反复练习的。

现在提倡的另一种学习是探索性的、自主的、研究性的学习，它的理论基础是建构主义心理学。

在这里我为什么要讲有效学习的问题，就是因为国外大部分研究说明：

不同的学习过程会产生不同的效果。

比如说，反复的练习也有效果，并不是说绝对没有效果。

它的效果主要是发展学生的基本技能。

另外一种探索性的学习，它的效果是发展学生高层次的思维。

研究表明，操练式的学习对发展学生高层次的思维，也就是我们所说的创新意识和实践能力，没有显著的效果，有时甚至是负面效果。

操练式的学习对提高学生的计算成绩有显著的效果，而对解决开放性的问题没有显著的效果。

如果说在不良的情况下过度练习，比如说让那个学生写1000遍，就会产生负面影响，使学生不喜欢学习甚至厌倦学习，反复的练习体现在“熟”上，有句话叫“熟能生巧”，但过度的练习会“熟能生厌”，使学生不想学习，阻碍学生的发展，所以又有一句话叫“熟能生笨”。

这种学习不是我们讲的有效学习，我们讲的有效学习是发展学生的创新思维。

大量的研究表明，探索性的、自主的、研究性的学习对发展学生的创新思维很有效果。

有效学习主要是指学生自主的、探索性的、研究性的学习，这也是我们要着重发展的学生的学习活动。

当然，数学学习中的练习还是必要和重要的，并不是说不需要练习，而更重要的是发展学生的创新性学习，这就是有效学习的意思。

关于有效学习我想用九个字来概括。

一是“经验”。

学习要建立在学生已有经验的基础上。

经验是一个名词，它表示过去在生活中的感受；

经验又是动词，它表示现在的情境。

经验是进行有效学习的基础，它是非常重要的。

二是“思考”。

有效学习就是激励学生勤于思考，提倡学生自主地思考。

操作性学习是用记忆代替思考，记忆的负担重，而思考的负担不重。

三是“活动”。

以学生为主体的活动，实际上活动是数学教学的基本形式。

我们的教学设计重要的不应是老师怎么讲解，而应是学生怎么活动。

四是“再创造”。

学习的过程是经历再创造的过程，而不是纯粹的模仿和纯粹的记忆。

“经验”、“思考”、“活动”、“再创造”是有效学习的四个基本要素。

那么，我们的教学怎样激起学生的有效学习呢?

这是课程改革需要重点研究的问题。

只有课堂教学模式发生变化，学生的学习方式发生变化，结果才能变化，才能培养学生的创新意识和实践能力，培养具有创新思维的一代。

――孔企平《谈有效学习和有效教学》（载苏教教材网）

三、有效教学的主要理念

（一）有效教学的理念包含哪些内容

具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容。

1、有效教学关注学生的进步或发展：

首先，要求教师有“对象”意识。

教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。

其次，要求教师有“全人”的概念。

学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。

教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

2、有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念：

教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。

教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

3、有效教学更多地关注可测性或量化：

如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。

但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。

有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。

应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

4、有效教学需要教师具备一种反思的意识：

要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的？

”“我的教学有效吗？

”“有没有比我更有效的教学？

”5、有效教学也是一套策略：

所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。

具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。

有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。

――钟启泉等主编《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》

（二）如何在具体的教学行为中体现效率意识

有必要理清以下观念，在具体的教学行为中体现效率意识：

第一，我们要正确理解教学的投入与产出的关系。

在投入提高时可以提高产出，如果能在投入不变甚至投入减少的情况下能提高课堂效益，就达到了提高效率的目的。

传统的应试教育中一个典型的现象是由“投入提高一产出提高”，以高代价换取高成果的做法并未抓住高效率的实质。

我们提倡的是以少投入达到高产出的境界。

第二，要正确认识提高课堂教学效率同减轻学生负担的关系。

高效率的教学，如“愉快教学”、“成功教学”、“创造教学”都以调动学生的主体积极性为突破口，使其乐学，轻松地学，不再感到沉重的课业负担。

不过中小学时期是身体、思维和认知增长的关键期，教育者对其健康成长负有重要责任，要抓住关键期，引向“最近发展区”，为未来的全面发展奠定基础。

教学的发展性目标就是要培养学生“跳一跳摘果子”的能力，发展知识与技能。

而且今天的学生就是未来国家的主人。

从公民意识上讲，“为中华之崛起而读书”也是一种对国家、对民族的责任感的体现，减轻学生过重的课业负担，同时也应让学生有合理的学习负担。

这是一种教育意识，是教学的“教育性目的”的体现。

第三，要正确认识到使用现代化设备作为课堂教学手段与传统的教学手段的结合。

随着现代科技进步与经济腾飞，越来越多的声、像、光、电等先进的可以远距离或超越时空限制进行教学的现代化设备作为提高课堂教学效率的硬件设施，发挥了人力不可替代的作用，但是提高教学效率，并不是意味着一定要以先进的现代化教学手段为前提。

人力的作用在课堂上依然是最活跃最有效的因素，传统的教学方法如讲授法、启发式教学、发现法教学、谈话法等都是经过了长期的考验。

有着其在教育教学中独特的作用，对此我们必须继承和发扬。

课堂教学不仅是知识的传播，更是思维方式的学习，教师在呈现知识的同时，必须言传身教，教学生学会学习，学会做人，对学生施予知识、人格、道德力量的综合感染，在此意义上，没有一种先进教学仪器可以取代教师自身的教育教学能力。

学校教育的主阵地是课堂教学，学生主要的学习活动大多集中在课堂上，高效率的课堂教学有两个基点——学生的有意义学习和教师实施异步教学。

因此，提高课堂教学效率说到底就是要使教学“回归主体、发展主体”。

（三）有效教师的品质

什么是一个有效教师？

有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念。

有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。

而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：

热情；

期望；

可信任感。

有效老师是一个热情的教师；

一个对学生满怀期望的教师；

一个值得信任的教师。

——高慎英、刘良华著《有效教学论》

有效教学的过程和策略

一、什么样的教学策略是有效的？

什么样的教学策略是有效的?

有时教师讲得很多，但恰巧是阻碍了学生的思考，阻碍了学生探索性学习的产生，这种教学不是有效教学。

我们要研究的有效的教学策略，是通过以下策略来引导学生进行有效学习的。

这种策略分成三个部分。

一是准备策略，就是怎样备课。

我想，原来的备课主要是根据原苏联教学法的一些环节，主要是从教师的讲而不是从学生活动的角度备课。

我认为应该从学生学习活动的角度来备课。

这堂课有哪几项活动，怎样安排，在活动过程中教师怎样指导，怎样与学生互动，在活动中怎样进行评估和调控等等应该是教师着重考虑的问题。

而且不仅需要事先备课，还要学会事后备课，就是进行教学反思。

大量的资料表明，很多特级教师在成长的过程中都进行了大量的教学反思。

怎样把课前备课和课后反思相结合，是我们要进行研究的问题，这也是一个创新。

二是实施的策略。

比如说，这次研讨会上有位老师上的“左右”这节课是小孩子的游戏活动，实际上这位老师可以把做游戏的教学策略好好总结一下，这对小学低年级的教学很有效，游戏的策略有哪些步骤和哪些特点，都是应该进行研究的。

有很多教师经常用讨论的方法，但怎样讨论，讨论有几种，怎样安排，也都是应该研究的。

比如说，有的讨论可以放在课堂上进行，有的可以分组进行，有的讨论是激发学生大容量思考，我们称之为“头脑风暴”式的讨论。

又比如，目前提倡的计算机多媒体教学，电脑演示是一种新的策略，那么怎样利用电脑演示来促进学生的思考呢?

又比如，练习设计的策略，也可以促进有效学习。

还有提问的策略，怎样提问?

课堂教学很重要的一点就是精心设计提问，要提出一些能够引导学生思考的问题，要有一些思考含量。

有些提问是没有思考含量的，比如说，有些教师问：

黑板上的这幅图里有多少棵树?

这种提问就没有思考含量。

三是评估策略，包括对学生的评估和对课堂教学的评估。

对学生的评估可以引进“质的评估”的方法，记录学生的各种进步，反映学生参与课堂教学的过程和他们解决问题的思考过程。

这些策略包括“档案袋方法”、“开放性问题”、“小声说”等。

以上各种策略的目的是引起学生的有效学习，也就是我们所说的有效教学的策略。

教师应用有效教学策略的过程实际上是一个创造性的过程，是一个研究的过程，也是教师自身发展的最好的、基本的渠道。

二、有效教学的策略有哪些

（1）创设真实的学习情境。

（2）激活已有的知识积淀。

（3）引发学生的认知冲突。

（4）鼓励学生学业求助的行为。

（5）以学生学习的真实的认知过程为基础展开教学。

（6）充分展开高层次的思维过程：

有条理地思考、有根据地思考、批判性地思考、反省性地思考、彻底地思考。

思维的品质：

流畅性；

原创性；

独到性；

深刻性；

敏捷性；

精进性。

（7）充分展开课堂交互活动：

学生的想法之间要有实质性碰撞和争鸣，在教师的引导下，自然达成“共识”，实现知识建构。

（8）达成对知识的深层理解和灵活应用：

在不同的情景下应用知识、用自己的话解释、解变式题及解相关问题、解综合问题和实际问题。

（9）建立积极的课堂环境，使学生有情绪上的安全感，建立一个温暖的、学生彼此接纳的、相互欣赏的学习场所。

（10）使教学生动有趣，并与学生的生活相联系。

（11）帮助学生树立学习的自信心，乐于给予学生他们需要或渴望的额外帮助。

（12）以某种建设性、乐于激励的方式给予学生快速、准确、详实的反馈引导学生制定行为改进计划。

（13）使学生感到自己有价值、与他人有联系和被尊重。

（14）培养学生的选择能力、履行责任的能力。

（15）鼓励和接纳学生自治权、主动性，和学生一起制定课堂规范。

（16）鼓励学生提出有深度、开放性的问题，并且鼓励学生相互回答。

三、课堂教学活动与教学的有效性

整个60、70年代，西方课堂教学有效性的研究比较活跃，而且成果丰富。

这时候研究的注意力扩展到了整个课堂教学活动，而不是单一的教师因素，虽然，教师是影响教学有效性的主要因素之一。

（1）关注学生的学习

国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提。

20世纪以来，很多心理学家就学生学习的心理状况问题开展研究，揭示了许多与学习本身和促进学习有关的心理概念、规律和过程。

加涅是比较早的从认知心理学的角度研究学生学习的人之一。

1965年，他出版了影响至今的学习心理学著作《学习的条件》，应用信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解释大部分课堂学习的学习论体系。

特别是此书于1985年第四次再版时的修订，不仅阐明了五类学习的性质、有效学习的条件以及它们的教育含义，还提出了一个以他的学习条件分析为基础的教学论新体系，从四个方面对有效教学做了探讨。

这四个方面分别是：

教学目标、教学过程、教学方法以及教学结果的测量与评价。

在此基础上，提出了一整套有效教学设计的原理与技术，出版了《教学设计原理》。

在加涅看来，学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化。

除了加涅，还有布鲁纳、奥苏伯尔等人。

布鲁纳提出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。

他认为这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。

学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。

布鲁纳强调应该广泛应用“发现法”，要求教师在教学中“尽可能保留一些使人兴奋的观念”，同时“引导学生自己去发现它”。

要求学生像数学家那样去思考数学，像历史学家那样去思考史学，亲自去发现结论和规律，使自己成为一个发现者。

与布鲁纳相反，另一位认知心理学家奥苏伯尔虽然也强调学生认知结构发展的重要性，但就其促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学理念来说，却并不一致。

奥苏伯尔按照学习的内容，把学习分为有意义学习和机械学习；

又按照学习所进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。

他认为有意义学习既包括有意义的发现学习，也包括有意义的接受学习。

根据奥苏伯尔的观点，学习的实质在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。

学习者原有的认知结构要和所学习的有意义材料的结构结合起来。

所以，在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。

对学生而言，学习不包括任何发现，他们只是被要求把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或作它用。

无论怎样，这时候的研究已经把注意力从教师的身上移向学生以及学生的学习上，但有一点必须指出，那就是在关注学生学习的同时，并没有否定教师的作用，相反，无论是加涅的教学设计，还是布鲁纳的“发现学习”，或者是奥苏伯尔的“有意义学习”都对教师的教学提出更高的要求。

（2）关注交往与沟通

教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。

师生之间的交往被看作是影响教学有效性的一个关键因素，良好的教学效果取决于师生间良好的交往。

教学不再被看成是由教师决定而是取决于双方。

比如，单纯的赞扬和学生的学习成绩之间并没有一致的关系。

而且，“在班里运用表扬与奖励的最大弊端是一些人可以经常获得表扬，而另一些人却很难获得。

更可怕的是，没有得到表扬与奖励的学生开始认为自己‘不够好’，这会给一部分学生带来潜在的伤害。

教师意识到这一点转过来对全体给予过分慷慨的表扬和奖励，但是学生们能看出实质，他们能把不自然的、不应得的表扬与奖励或华而不实的奖励与真实的事情鉴别开来。

”所以，研究的视角也对准了课堂内外的社会互动和文化环境。

近年来的研究已经强调了合作、交流、“共同体”对教与学的作用，强调文化与社交对学生学习的影响。

此外，社会文化理论和活动理论也扩展了教与学的定义，以强调教与学的社会、语言、文化和政治环境。

在这些理论中，学习是一种主动的、合作的建构过程，存在于教师与学生的互动之中，存在于教室的社会结构之中，存在于学校的更大的机构之中。

交往与沟通是，而且永远都是教学的核心，但是，教师们所面临的一个两难境地就是如何选择教学策略以便使学生学得更好，与此同时，教师还要能够完成课程标准所规定的教学任务。

置身于这样的两难境地，教师们面对一系列的问题：

运用讲授的方法教学的有效性有多大？

能否做得更好些？

通过相互对话学生们能学多少？

谈话很重要，但是，我们怎么才能知道谈话是正确的？

我们如何使谈话更有效？

我们掌握提问的方法有多好？

全班性的讨论值得吗？

什么是最好的组织小组讨论的方法？

毫无疑问，所有这些问题都涉及到师生间的交往与沟通。

英国教育家在1993年出版的《教学即沟通》一书中提出师生交往、沟通的方式影响教学的有效性，进而提倡一种健康的、富有创建性的、既能体现教师权威与纪律，又能体现平等与关爱的师生关系。

3．关注教师的教学策略和学生的学习策略

迄今为止，所有的有效教学著作中都提出了各种各样的有效教学策略，从备课到上课，再到评价，教学流程的各个环节都有相应的策略。

从学生的角度出发，关注学生的学习策略。

人们普遍认为，相对于听、说、读、写、算的“基本技能”来说，高层次的学习策略，如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。

从教师的角度出发，越来越多的人发现，仅仅掌握零碎的教学技能是难以从整体上把握教学的有效性的，必须将具体的方法、技巧上升为策略。

到底有多少种教学策略，这难以统计，仅以艾伦·

C·

奥斯丁所著的《有效教学策略》一书为例，就有11种之多。

如果将每一种策略扩展开来阐述，则可以集册成书，比如数不尽的教师课堂提问策略、观察策略、决策策略，学生学习的预习策略、练习策略、解题策略等等都是以专著或教材的形式出现的。

——孙亚玲《国外课堂教学有效性研究》

四、有效教学过程

按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：

教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。

（一）教学准备策略和课堂教学目标的“四要素”

教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为，也就是教师在制定教学方案（如教案）时所要做的工作。

一般说来，它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。

具体说来，一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题：

教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备（包括课程资源的开发与利用）、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形成等。

课堂教学叙写的是目标，而不是目的。

教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据，然而我们的教师对此研究得不够，往往误把“目的”当作“目标”，导致一堂课的任务也要写上“培养学生成为德智体全面发展的人”、“提高学生写作技巧”或“拓宽学生的知识面”等这些对得不明、错得不白的语言，或者说是“正确的废话”，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。

规范的教学目标应该包含四个要素：

1.行为主体必须是学生而不是教师。

因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。

如“拓宽学生的知识面”、“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生；

2.行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。

如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时，写了“培养学生革命的大无畏精神；

提高学生的写作技巧”。

这种写法不仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”和“学生的写作技巧”到底“进步”了多少；

3.行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。

如“根据地图，指出我国的首都北京。

”“通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起’的道理。

”或“在10分钟内，学生能完成15道简单计算题。

”；

4.表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。

如“就提供的某一道应用题学生至少能写出3种解题方案”“通过这一堂课的学习，学生至少能记住4个单词”等。

目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法