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●强调进步不但不求完美,让学生能够知道错误是学习中不可避免的部分
●给学生提供重做难题的机会
●保持一种有序的、有预谋的课堂环境,让学生知道你的预期
●保证新来的学生一开始就能得到他们所需的支持
3、操作条件作用
操作条件作用:
操作条件作用是一种行为主义学习模式,它尝试用前因和后果对行为的影响来解释学习,但操作条件反射主要关注后果对学习的影响(斯金纳)
操作性条件作用中的两类后果——强化和惩罚
(1)强化:
强化是起到使行为再次发生的可能性得以维持与增加效果的后果
1)正强化:
正强化是指在意行为发生后,给学习者提供一有价值的或满意的结果,故该行为更有可能再次出现
正强化的类型
A、社会性强化物:
社会性强化物给学生传达情感、关注或认可,可以是口头表扬、老师的微笑、积极的面部表情及姿势
【表扬作为社会性强化物,须遵循一定的原则:
首先,表扬要针对某一具体行为,要让学生知道自己为什么受到表扬;
其次,有效的表扬应该是自发地和自然的;
第三,表扬要关注学生的努力和进步;
第四,变换表扬的表达方式,并辅以非言语的认可;
第四,表扬要私下进行,以免使学生感到尴尬或使他们与同伴产生矛盾】
B、自然强化物:
自然强化物可无需教师特别留意或操作而出现
C、反馈:
反馈因让学生知道自己的表现而起到强化物的功能
D、活动强化物:
活动强化物是给学生提供对他有价值的某种特权或行为
E、有行强化物:
有行强化物是学生可以获得有价值的东西
F、代币:
代币是一种符号强化物,可用来交换有形物、活动和学生喜欢的其他强化物
☆有效地运用正强化,须遵循以下的指导原则
●一般应在反应出现后尽快地给予强化
●尽可能多地使用自然强化物和社会强化物
●须告知学生为什么收到了强化
●强化物需要对学生有强化效用
●定期改变现有的强化物
●意想不到的强化物一般会更有效,主张在很自然和合适的情况下给予强化
●在学生第一次习得某一新的行为时,应有充分的收到强化的机会
2)负强化:
在负强化的情形中,某一行为更可能出现是因为学生想逃避或避免某一不愉快的事件
(2)惩罚的两种类型
1)给予惩罚:
给予惩罚是指在某一行为发生后,呈现令人不喜欢或不愉快的刺激会减少该行为的出现
2)移去惩罚:
移去惩罚是指在某一行为发生后,剥夺了学生看重的刺激,从而使行为的发生减少
☆使用惩罚的指导原则
●给出清晰的课堂要求和规则
●惩罚要公平一致
●实施惩罚要严格,但要平静,不带个人色彩
●尝试使用一些技术鼓励或教会学生用适当的行为来代替受惩罚的行为,提供明确的帮助
4、另一些行为主义的概念
(1)强化的程式:
强化程式决定了在建立操作条件作用期间得到强化的频率
(2)连续的程式:
如果每次行为的出现均给予强化,那么这边是按连续的程式在处理强化(连续强化有助于形成新的行为,因为每当新的行为发生便给与强化,那么这种新的行为更有可能快速地建立起来)
比率和间隔程式是两种不同的间歇强化程式
1)比率:
关键在于反应须出现一定的次数才给予强化。
2)间隔程式:
关键在于强化的时间间隔,要求时间恒定,好处是使行为更为持久。
☆强化可根据如下这一原则来处置:
刚开始是要提供频繁的强化,随后则逐渐减少。
(3)消退:
如果移去学习的环境支持,那么业已习得的行为往往会消退
1)☆有效地运用操作性消退,要考虑如下几个方面:
●首先,设想强化物能得以确认且能从环境中排除
●第二,就操作性消退而言,在行为消退之前,其频率和强度实际上会增加,这种升级有时候被称为消退前的爆发,在这种不良的情形中,可能会感觉到这似乎是学生在试探你的决心
●第三,具体的行为可以消退,但导致这些行为产生的需要或动机通常还在
(4)泛化:
在操作条件作用中,如果学生认为对某一前因刺激做出反应的后果和对另一类似的前因刺激做出的反应后果是一样的,那么泛化便发生
(5)辨别:
当学生认为两个相似刺激有所不同,并对它们做出不同的反应时,辨别便发生了
(6)塑造:
塑造是一涉及强化学习者逐渐接近最终行为目标的过程
☆塑造这种方法的步骤:
●确定达到的某些行为或最终目标
●确定最终目标所包含的若干子目标,以帮助学生逐步达到最终目标
●根据事前确定的逐步接近序列,确定学生已经会做什么
●对学生迈进的每一步都给予强化,以帮助学生通过这些连续的接近
●继续这一过程,直至达到最终目标
(7)连锁:
连锁是将一系列的刺激与反应按序联结起来
3、行为主义的学习理论:
持续的争议(书P51-53)
围绕着强化系统在课堂中的运用,以及运用行为主义的教学方法。
四、行为主义的学习理论
1、原理2.1:
学习是可测量和可观察的(具体:
书P53-54)
2、原理2.2:
学习复杂的行为是渐进的、一步一步进行的(具体:
书P54)
3、原理2.3:
学习为刺激影响反应所至(具体:
五、教师是决策者
汤姆·
皮尔斯的决策点(书P56)
艾米丽·
洛佩斯的决策点(书P57)
六、学习原理与决策
教师决策的三种类型A在计划教学时需要作出的决策B在课堂教学和管理中需要作出的决策C在评价行为的有效性时需要作出决策
第3章理解认知主义学习理论
1、解决两个问题
1、认知派对学习本质的理解
2、认知派所解释的认识过程、信息加工过程
2、具体内容
1、认知派对学习本质的解释
解释几个概念:
学习、知识、信息、感觉
2、学习过程信息加工
原理:
1、当新的知识与现有的知识建立起联系时,有意义的学习便发生了。
2、有效的教学应当鼓励学习者协调自己各种基本的心理过程。
3、在教学中必须考虑到学生工作记忆的有限性。
4、学习是一个主动的、由目标所引导的过程。
一、学习的认知观
1、信息---环境中能量存在方式,能量是指能够产生感觉的环境中的任何方面,其主要形式是指光、声、压力。
感觉---指当环境中出现了某种特定的能量时,从感受器传至大脑的信号,当感觉中所含的信息以一种有意义的方式在学习者的头脑中得以表征时,知识就产生了。
本章提出的的信息加工模型是一种记忆的多重存储模型,将原先的记忆多重储存模型的各个方面与安德森的思维适应性控制(ACT模型)的若干重要概念结合在一起。
2、记忆的三种能力
知识能表征不同类型的信息
知识能以不同的方式表征信息
知识能表征孤立的信息片段,或觉察到众多信息片段间的联系
表征的类型
表征信息的方式决定了它对行为的影响,我们可以通过行为来推断他们所拥有的知识的本质
陈述性知识
定义:
是我们心智表征事实、观念和概念的方式。
(口头或书面的表达)
组成:
由一些有时称之为组块的基本认知单元组成
在记忆中的表征:
能用多种不同的方式表征信息
分成三个不同的组块:
(安德森提出)
时间序列--保存的是我们事情发生的时序和顺序的知觉
表象--是表征物体所在空间位置的信息组块。
(与视知觉紧密联系)
命题--是一种基于语言的表征,它存储了一个信息组块中至少两个元素间的语义联系。
(一个命题表征了一个观念)学习者往往是通过将信息编码为命题。
陈述性知识的组块在记忆中被储蓄为陈述性知识网络
程序性知识
是一种指导我们如何执行身体和心智的技能的知识。
(表征技能的特点是自动化)
基本单元是产生式,每个产生式由两部分组成--条件和行动
ACT理论提出程序性知识可以被组织为生产式系统
记忆结构:
图式,包括自然范畴的图式(经接触、知觉到规律性信息)、代表事件的脚本(社会互动)、文本图式(记叙文范畴和说明文范畴)
图式功能:
①在信息不完整的情况下进行判断
②选择性知觉
③影响记忆中信息储存
程序性知识的单元可以被组织成所谓的生产式系统的复杂行动序列。
特征
知识的类型
基本单位
组块(命题、表象、序列)
产生式(条件、行为配对)
整合
图式/知识网络
产生式系统
运用
灵活、可以在多种情境下使用
特殊,在有限的环境中使用
对行为的影响
效率低、行为需要有意识的控制、缓慢易犯错误
效率高、行为自动化(无意识控制)、快速而不易操作
学习
快、可以较快速的获取新组块
慢、获取产生式需要多次尝试
遗忘
可能很快被遗忘
遗忘相对慢
二、信息加工模型(自下而上的加工)
感觉登记器-信息最初以感觉信息的形式输入到特定的感觉登记器(记忆存储系统)
认知过程:
选择性知觉的过程
包括知觉(做出意义确认、选择性知觉,是信息加工过程中关键的第一步)和注意(选择性注意、朝向反射、朝向刺激)的过程
注意:
对感觉登记器中选出的信息作进一步的加工的认知加工过程,选择性注意是有意注意的过程。
外部事件引起的注意--自发的选择称为朝向反射,引起反应的刺激叫朝向刺激
知觉:
对感觉登记器中出现的感觉信息做出意义确认的认知过程,选择性知觉是加工信息过程中关键的第一步。
工作记忆-在使用信息时对其做短暂维持的记忆储蓄(记忆存储系统),思考过程发生之地
被表征为陈述性知识
局限性:
①工作记忆中持续时间长短是可以变的
②工作记忆能够维持信息和思维的过程的能量也是有限的(工作记忆负荷)
提高工作记忆的效能:
①使用记忆策略-提高认知表现的技巧,包括维持性复述和形成组块
②形成适当的程序性知识的表征
长时记忆:
容量是无限的
1、陈述性长时记忆(概念、观念被组织成图式或知识网络)
编码-对存入陈述性长时记忆的信息进行预处理的一个过程
编辑-使用工作记忆中的陈述性知识,以及在程序性长时记忆中创造新的程序性知识的过程
提取-是长时记忆中激活或回忆知识的过程
总的指导方针:
①主动学习能促进编码和编辑的过程
主动学习-追求理解,从经验中寻找意义
②将学习活动与使用知识的条件联系起来可以优化提取过程
匹配-指学习情境与特定的行为情境相似的程度
与主动学习和匹配相关的的最要概念元知识-指学生对学习的认识,而且他们能够运用这一认识来调节自己的学习。
迁移-指所学的知识运用到其他相关情境中
③提供重复性的复习和操练新近获得的知识的机会将减少遗忘的可能性
陈述性知识的编码和提取:
①新信息的意义可以通过精致得以扩充--精致(新知识与已存储在长时记忆的知识发生联系,在原来的只是网络建立起新的知识组块)
②将新信息至于某一先关信息的范畴或者次序当中,使新信息变得更有意义,这一过程就是组织
③提取激活扩散--将陈述性知识从长时记忆中提取到工作记忆的过程
运用:
记忆术-将不熟悉的知识与学生先前学的知识联系起来(即精致)的一种记忆支持
实例-首字母策略关键词记忆术连接系统轨迹法(用熟悉的事)
注:
精致和组织的实际过程发生在工作记忆之中,在这里,使经选择性知觉过程或从长时记忆中提取而产生的陈述性知识组块形成新的联系。
由于工作记忆容量有限、学生在既定的时间里能够精致或组织的信息容量也是有限的,老师在备课时要避免一次给学生灌输太多新观念
2、程序性长时记忆(个体技能),容量是无限的
编辑-由程序化和组合两部分组成,是指在执行技能之时,在长时记忆中建立和组织起新的程序性知识的过程。
程序化:
将工作记忆中激活的陈述性知识创建为新的产生式这一认知过程
组合:
将两个或者更多的生产是组合一个代表更为复杂技能的更有效的产生式的过程。
是练习一项新技能时自然而然发生的。
形成新产生式需要经过三个阶段:
认知阶段、联系阶段、自动化阶段
提取-取决于产生式的条件部分中存储的信息,当处于工作记忆中的知识与已存储于产生式的条件部分中的知识模式相匹配,产生式才会激活。
分析
信息的类型
表征的组块类型
信息的整合
事件、事实、概念
陈述性知识(心智表征:
事实、观念与概念的方式)
1、时间序列(对时序和顺序的知觉)
2、表象(表征物体所在的空间)
3、命题(基于语言表征,两个元素间语义的联系)
图式或陈述性知识网络
图式(自然范畴的图式、脚本、文本图式)
执行任务的技能
程序性知识(指导我们如何执行身体和心智的知识)
产生式:
条件和行动
第四章理解社会认知理论
一、社会认知的学习理论
1、学习者可通过接触榜样获得一些重要的知识、行为及倾向(课堂教学与课堂管理)
2、学习者的自我信念系统将指导自己的学习和行为(为学生选择目标和学习经验时要考虑到学生的自我信念系统。
自我信念系统:
结果的预期和自我效能)
3、学习者拥有对自己的学习过程进行自我调节的潜能(教什么;
评估学生的学习)
二、学习的社会认知观(班杜拉)
学习:
学习是将来自外部环境的信息转换为指导行为的心理表征的过程。
1、学习者与其环境
【交互决定论】描述了学习者与其环境的关系是一种社会认知观。
表述学习者的行为由三个因素决定:
a、学习者的内在心理表征(思想、预期、信念)
b、学习者的行为与其结果
c、学习者的环境影响
交互决定论意指人受环境的影响,同时也影响自身所处的环境。
凸显了人需要根据人与环境影响间的复杂互动来理解人的行为的重要性。
2、学习者的社会特征及个人特征
【社会特征】:
①、象征性表征能力指将体验转化为指导行为的心理模型的过程,这是所有学习都涉及的一个基本过程。
(区分学习和表现)
(学习者有两种表征系统:
形象表征体统言语表征系统)
②、替代学习的能力指通过观察他人的体验来学习。
现行学习:
通过自己的体验来学习
③、自我控制能力从社会认知的观点来看,人拥有预谋的、自我组织的及自我调节的能力。
有以下特征:
a、学习者拥有有目的地行为的能力
b、学习者拥有预谋的能力
c、学习者拥有自我反思的能力
d、学习者拥有自我反应的能力
【个人特征】:
①、意向是对今后行为的表征,它反映了人在自己的生活中具有一种未雨绸缪的能力。
②、预谋是一种设置目标,制定实现这些目标的计划从而明确未来方向的能力。
③、自我调整涉及设置个人成功的标准,对取得这些标准的进展做出自我评价,将自我管理的结果和指导用于对行为做出调节。
④、自我反思是一种对自己的思维过程做出考虑,对自己的体验做出分析的能力。
自我反思的过程叫做元知识活动(自我效能:
人对自己能成功完成某一任务的可能性所持的信念,自我效能不等于自我概念,自我概念是由不同自我信念组成)
三、社会认知理论及教与学的过程
1、【后果在学习中的作用】班杜拉理论
a、后果在调节学习者现有的行为方面起到重要作用,但其无法很好地解释一些新的和发杂的行为的获得。
b、后果之所以会影响行为,是因为后果引发了对未来的期待。
扩充
c、后果可以产生替代性的体验,随后则对这种体验直接做出自我处置。
替代性后果:
指由于观察到某榜样因其展示出某些行为而受到强化或惩罚,从而导致学习者的行为也发生变化。
d、学习者会将自己对环境后果的体验予以内化,其结果是他们会建立某些个人的标准,并会对自己在追求这些标准中所取得的进展作自我的批评,然后实施自我强化和批评。
2、【替代学习】:
是通过他人的体验而发生的学习。
①、榜样:
替代学习是通过观察榜样而发生的。
是种种有序的一系列刺激。
有三类刺激:
a、活生生的榜样:
是与学习者有直接接触的人,父母、教师以及同伴都是活生生的榜样适例。
b、象征性榜样:
是形象化榜样,书面的和电子的媒体是学习者获得象征性榜样的一些通常的方式。
c、言语榜样:
包含执行某一行为的一系列指令
②、仿效:
涉及学习者与榜样的互动,并导致学习者发生变化的一种传递过程(传递价值观念、态度和思维方式)
A、行为效应:
在观察榜样之后,人会确定某一行为在某情境中可能会获得成功,可能是合适的或有价值的。
三种仿效效应:
a、抑制和去抑制效应:
抑制指我们对自己的行为施加的某些心理限制;
学习者观察到某榜样因其一行为而得到了令人厌恶的后果,此时仿效的体验会增强都这一行为的抑制,那么抑制效应发生了。
b、去抑制效应:
看到榜样参与了以前受抑制的行为但并未得到预期令人厌恶的后果(例上台演讲)
c、反应促成效应:
当榜样的行为为学习者从事相同的行为提供了某社会线索或提醒时,此效应就发生了。
没有观察后果,只是引发学习者同样的行为。
B、学习效应:
观察学习用于描述仿效体验会导致学习者获得新的行为、新的认知过程、新的评判标准,或使学习者获得新的行为规则的而一个术语。
其重要结果可能获得某些一般的规则和原理,抽象的仿效是用来描述这一可能性。
观察学习的过程:
观察榜样行为的主要方面,关键特征,学生先前的知识也会影响到他们关注何处。
保持:
涉及建立和储存用于指导行为的知识表征(示范、将要仿效的事和学习者已熟悉的知识经验联系起来、提供线索,改进对学生所学材料的提取)
生成:
将心理表征转化为动作活动
动机的引发:
学习者可能学会了某些东西但并不愿意表现出来,你可以告知学生仿效这一行为的益处,仿效行为的益处可以通过直接的、替代的乃至自我强化机会来建立
将观察学习融入你的教堂课学所提出的建议:
①用角色扮演的方法向学生传授社会性行为
②在呈现内容时,也要考虑向学生演示一些你帮助自己掌握这些内
容所使用的策略和技巧。
影响仿效成功的变量P116
1、榜样的特征:
权力、威望、胜任能力、相似性
熟练性榜样(无误且极为自信地执行某行为)应对型榜样(人在最初学习的表现)
2、学习者的特征:
年幼的和缺乏经验的学习者在选择和关注榜样示范方面可能会有困难;
年幼的和缺乏经验的学习者可能还未具备都新的学习做出编码及管理工作记忆负担的而一些策略;
极年幼者很少具备使用言语表征系统的能力;
年幼学习者缺乏为达到要求的学习和表现所需的那种前提运动技能和认知技能
学生对结果的预期是指学习者对自己从事某一行为可能会出现的某些结果所持的信念。
3、要仿效的行为的特征:
功能价值:
是指要仿效的行为与榜样的积极结果明确有关。
运用影响成功仿效因素的想法
1、将你的准则和结果张贴出来
2、帮助学生考虑某些行为的长期结果
3、让学生参与到准则的制定当中去,或者向你的学生解释你指定这些准则的和结果的理由
4、对学生做一评估
5、要提供提示和示意来明确榜样的关键之处
6、将复杂的行为分解成若干步或若干部分
7、努力向学生证明证明学习和使用要仿效的行为的重要性
8、在课堂上使用异质能力分组
9、在课堂上采用同伴辅导
四、自我调节的学习
学习者通过三种方式进行自我调节
1、学习者会为自己设定具有挑战性的但可以实现的目标(意向和预谋)
2、学习者会选择和使用有效的策略来实现他们的目标
3、学习者会采用自我观察、自我评判及自我管理结果这些自我调节的策略激励和指导自己的学习。
决定参与自我调节的重要因素
1、自我效能:
是指学习者对影响自己的体验拥有某种控制的个人感觉。
①决定自我效能的根源:
学习者成功或失败的直接体验;
替代体验;
言语规劝;
生理反应
②信息来源:
学习者的成功与失败的直接体验:
语言规劝;
③自我效能对成绩的影响:
会影响思维过程、情绪和行为;
以多种方式影响他们的活动选择;
在学习任务上付出的努力量和类型;
影响学生使用有效的学习策略及放弃错误策略的意愿(坚持性);
与许多情绪反应有关
④提高自我效能的方法(①目标的设置;
②选择有效的策略③自我调节的行为)
帮助学生认识到能力是可以获得和提高的;
减少社会对比和学业竞争,相反,应强调自我比较;
让学习者相信自己的努力会获得成功;
针对学生的进步提出经常性的反馈;
提供的教材和体验具中等挑战程度但又处于学习者教育水平之内;
如果学生没信心的话,强调小步的改进;
提供选择,促进个人对自己学习的控制感
2、自我调节的行为:
自我观察,自我批评,给自我确定后果。
以上三种活动已被转化为三种干预方法:
①、自我监控:
涉及的做法要求学习者系统地观察和记录自己的行为。
②、自我强化:
其指导程序包括四个要素:
设置可获得奖励的标准;
选择可获得的强化物;
评价表现;
自我管理强化物
③、自我指导程序:
其程序包括给学生停供一系列书面的或口头的提示,让他们用于指导他们的思维和问题的解决
A、六种自我指导形式:
问题界定的指导;
集中注意和策划的指导;
策略的指导;
自我评价和纠错的指导;
应对和自我监控的指导;
自我强化的指导
B、遮蔽、复制和比较(第二种)
第5章,认知发展理论和建构主义
1、如果学生能主动的建构自己的理解,那么这样的学习将会更有力度
2、如果能够考虑到学习者的认知发展水平,那么这样的学习体验将会更有效
3、学生的知识建构将得到与其环境中的人及客体的互动性质的支持
一、皮亚杰的智力观
智力:
智力是一组是人适应其环境要求的认知能力,包括学生的知识结构,在获得认知结构时所使用的认知技能,以及他们能够自我调节认知功能的能力。
知识结构:
最基本的知识结构是图式(图式)
图式:
是人在理解世界以及在与世界互动时所使用的一种有组织的思想或行为模式。
表征了从不同但相关经验的共同元素中抽取出来的知识。
认知机能(组织、适应:
同化、顺应)
1、定义:
人生来就具备借以形成并精致自己图式两种认知技能,这两种技能便是组织和适应
1)组织:
是生
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