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作文教学要打通三个通道
作文教学要打通三个通道
叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中说:
“作者思有路,寻路识斯真。
”尽管叶老是从阅读教学的角度说的,但是我们同样能将其引到作文写作上来。
如果这样,这里的作者就是学生,也就是说学生写作文应该是有路子的。
关键在于我们语文教师要帮助他们找准路子,领上路子。
其实,从某种意义上说,写作的路子也就是三个通道,老师们的任务就是教学生学会“打通”。
打通阅读和写作之间的通道
阅读和写作是语文教学的两项主要内容。
学习语文的方法,就是多阅读多写作。
这是大家公认的方法。
既然是公认的,就必定有它的道理。
多阅读,定会开阔视野,增长见识,陶冶情操,提高理解能力;多写作,能培养观察的习惯,锻炼思维能力。
在语文学习中,二者孰重孰轻,不好区分。
但从文人们对二者的论述中,可以看出阅读是写作的基础,只有多阅读,才能写作顺利,产生精品佳作。
唐代杜甫云:
“读书破万卷,下笔如有神。
”宋代苏轼曰:
“退笔如山未足珍,读书万卷始通神。
”元代程端礼言:
“劳于读书,逸于作文。
”清代万斯同说:
“必尽读天下之书,尽通古今之事,然后可以放笔为文。
苟其不然,则胸中不能无碍。
胸中不能无碍,则笔下安能有神”。
俗话也说:
“熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟。
”经验之谈,数不胜数,但都强调了读书与写作的关系。
无数事实证明,写作的成功的确离不开大量的阅读,可是广泛的阅读也不一定能使得写作成功。
从二者比较来看,阅读相对容易,只要识字,就能拿书阅读。
君不见身边不乏读书人,可曾写过一篇文章?
或许你会说他们没有写作需要,只是没去写。
然而就算是他们有了写作需要,甚至是非常急迫的写作需要,也不一定能写得出,即使写得出,也不一定能写的好。
看看我们的学生,不就是这样的吗?
从幼儿园到小学再到中学,从家庭到学校再到自我空间,他们读的书不可谓不多;老师家长布置题目,每次考试分值都是很大,不能不说他们没有需要,可是最终有多少学生写出像样的文章了呢?
曾在网上看到一位老师大发牢骚,痛斥以上读书作文论。
他以自身的经历质疑到:
“简直胡说,我读的书也不少,怎么就写不出一篇像样的文章呢?
”记得当时我是边看边笑,似乎看到了那位老师愤怒的样子。
笑后,我也做了一番探讨。
这,到底是什么原因呢?
今日思来,认为是人们没有处理好二者的关系,尤其是没有打通阅读与写作之间的通道。
阅读与写作之间其实是双向互通关系,用图示表示,那就是:
阅读?
写作,而在我们的意识中则是:
阅读→写作,或阅读—写作,甚至是阅读与写作各自独立。
如此,阅读无助于写作,难出像样作文也就不足为怪了。
怎样才能打通阅读与写作的通道呢?
不妨先看看名人们的介绍。
鲁迅先生在介绍自己的写作经验时说:
“从前教我们作文的先生,并不传授什么《马氏文通》、《文章作法》之流,一天到晚,只是读,做,读,做;做得不好,又读,又做。
他却决不说坏处在哪里,作文要怎样。
一条暗胡同,一任你自己去摸索,走得通与否,大家听天由命。
但偶然之间,也会不知怎么一来——真是‘偶然之间’而且‘不知怎么一来’,——卷子上的文章,居然被涂改的少下去,留下的,而且有密圈的处所多起来了。
”作家邹韬奋在谈到自己读书和写作的体会时也说:
“我所看到的书当然不能都背诵得出,看过了就好像和它分手,彼此好像都忘掉,但是当我拿起笔来写作的时候,只要用得着任何文句或故事,它竟会突然出现于我的脑际,效驰于我的腕下。
我所以觉得奇怪的是:
我用不着它的时候,它在我的脑子里毫无踪影,一到用得着它的时候,它好像自己就跑了出来……我在当时暗中发现了这个事实,对于课外阅读格外感觉到兴奋,因为我知道不是白读白看的,知道这在事实上的确是有益于我的写的技术的。
”茅盾先生曾说:
“一个作家阅读古今中外的名著而能深刻领会其构思、剪裁、塑造形象的好处,并且每读一遍会有新的心得,这就意味着他的欣赏力在一步步提高;而欣赏力的步步提高反过来会提高表现能力。
”
从上述论述中,我们不难看出他们已经很好地打通了阅读和写作的通道,实现了阅读和写作的自由转化。
因此,他们读得津津有味,写得轻松自如。
其实,这里所谓的打通,并不是简单的技艺,而是指形成一种思维习惯,即每读一篇文章自然地思考感悟其写作方法,并有效地掌握这种方法,内化成自己的一种能力。
有了这种能力,也就更能带动阅读,而且阅读时更能抓住关键。
至于阅读,那是有方法的。
朱熹在《训学斋规》中说“读书有三到,谓:
心到、眼到、口到……三到之中,心到最紧。
心即到矣,眼口岂不到乎?
”他强调了阅读时“用心”的重要性。
南宋陈潮溪在《新语》中说:
“读书须知出入法。
始当求其所以入,终当求其所以出。
见得亲切,此是入书法;用的透脱,此是出书法。
盖不能入得书,则不知古人用心处;不能出得书,则又死在言下。
惟知出知入,得尽读书之法也。
”鲁迅酷爱读书,并且讲究读书的“三性”,即目的性、灵活性、广泛性;他往往带着问题读书,先大体了解书之内容,然后为自己提出一大堆问题:
书上写些什么?
如何写的?
为何这样写?
带着这些问题诚心诚意去读。
读毕又问自己,假如我做这题又该怎样写?
如此,与随意读相比收获甚远。
茅盾经常采用“三式”读书法:
第一遍,鸟瞰式,形成初步印象;第二遍,精读式,品味作品妙处;第三遍,消化式,汲取种种精华。
老舍先生说:
“读一篇文章,读完要仔细想想。
会写文章的人,他用一个字就能顶几个字,他会找一个顶合适的字来用。
读文章的时候,只念一念,不仔细想一想,是体会不到它的好处的。
”
反观我们以及我们的学生们,是这样做的吗?
我们往往是休闲式的翻看,或看热闹似的寻求刺激。
我身边就有几位非语文老师,学校阅览室的《人民文学》《收获》《十月》等那是每期必读,可他们每次写个总结都很费劲。
再看学生自己是如何读书?
要么地摊文学,要么心灵鸡汤……而且多为走马观花,“看着玩的”。
按说每本教材都有经典文章,反复阅读也有很大的借鉴意义。
但可惜又被我们语文老师肢解成条条块块,强行记忆一些所谓的答案,最终在脑中形不成完整的印象和深刻的回忆。
几年下来,不仅阅读能力没提高,写作水平也只能在低层面上滑行。
由此可见,造成当今学生理解力不强和写作文艰难,我们语文老师也是有责任的。
为此,语文老师们在语文教学中应该站在语文本质的高度来认识语文,站在学生语文能力提高的角度来观照语文,真正树立起打通阅读与写作通道的理念。
在此基础上,重视语文阅读教学中“阅读”的作用。
因为教材提供的阅读材料都是样本,是编者经过精心挑选,作为母语作品中的经典范文而入选的。
无论在题材广泛、体裁广泛、内容广泛,还是在思想内容、情感态度、写作技巧、文笔文风各方面都堪为后学垂范。
语文老师要彻底抛弃“肢解”做法和说教形式,恰当引导学生通过反复的阅读、体会、感悟,不但使其了解内容,达到“世事洞明皆学问,人情练达即文章”的境界,更要使其在阅读过程中明白文章“写了什么”“怎么写的”“为什么要这样写”的奥秘。
如此,也就与作文教学要解决的“写什么”“怎么写”“这样写是不是最好”的基本问题形成衔接。
这样,也就真正发挥出教材的“例子”功能。
据说,台湾的语文课本每册只有12篇文章,但学期下来学生的收获依然很大,老师多方面引导,学生当然有多方面受益。
例子不必太多,能掌握方法,触类旁通即可。
孔子“举一隅而不以三隅反,则不复也”的古训,仍响在耳边。
国培期间,聆听河南大学教授王立群先生讲座,他亲口说到自己给学生讲《鸿门宴》,文章前三行就将近用了半个小时。
例子是要让学生真懂的。
在学习例子的过程中,老师要结合阅读教学,充分挖掘教材中“阅读”对写作的指导作用。
实施“以读促写”“以写带读”,根据作品特点多引导学生进行一些仿写、改写、扩写、缩写、补白练习等,通过有指导的“读”促进“写”,同时以“写”促进“读”。
叶圣陶老先生说得好:
“写作系技能,不宜视作知识,宜于实践中练习,自悟其法,不能空讲知识。
”学习的过程,就是实践的过程,也就是体验的过程和积累的过程。
对于语文的学习,对于阅读和写作的练习,光靠课堂上的几个例子是远远不够的。
这还需要老师有目的和针对性地将学生引向日常的阅读和写作。
这是课堂学习效果的巩固,也是课堂学习的延伸拓展。
没有这方面的功夫,只停留于例子的层次上,还是难有大的长进。
实施了这方面的练习,又有了老师的恰当引导,学生很多的无意义阅读也顺理成章就变成了有意义阅读。
这就是老师们鼓励并指导学生广泛阅读课外书的好处。
一旦养成了习惯,课余写点随笔,记记日记,也就不在话下了。
阅读与写作关系密切,但在语文学习过程中,我们可以将二者看成是一个问题的两个方面。
要提高这两方面能力,就要对他们有一个清晰的认识,不仅不能孤立看待,更关键的是要彻底打通它们之间的通道。
打通“意”和“言”之间的通道
此处所言之“意”,不是写作要素中的“立意”之“意”。
大家熟知的“语之所贵者,意也”(庄子)、“意犹帅也,无帅之兵,谓之乌合”“千古文章意为高”(王夫之)、“意者,一身之主也”(黄子肃)等论述中的“意”均是“立意”之意。
此文不表。
这里要说的“意”是指学生在观察事物、感受生活、体察自我时内心所形成的感受、想法,是作者的主观认识与客观实际(包括作者自身)相“撞击”的产物,是南朝刘勰《文心雕龙·神思》“登山则情满于山,观海则意溢于海”中的“意”。
此处所言之“言”,包括口头语言,也包括书面语言。
在语文学习中,“意”与“言”彼此之间应该是互通的,即存在着由“意”向“言”转化的通道,也存在着由“言”向“意”转换的通道。
在实际的教学实践中,我们可以把由“言”向“意”转换看作是口语交际和阅读教学,这一通道相比较容易打通,学生只要智力正常,养成习惯,就能够轻松地理解对方的话语意思,也能够透过文本看明白含义。
在这种情况下,学生自然会产生独自的想法,形成自己的思想。
但是,若要实现由“意”向“言”的转换,打通这二者之间的通道就不是那么简单了。
一方面学生要心中有“意”,如能像刘勰所言“情满于山”“意溢于海”那是再好不过的了,这样,就有了厚实的转换基础。
可事实上,我们的学生不仅做不到“满”“溢”,反而往往连最基本的“情”“意”都没有了。
很多学生(当然也包括我们成人),面对自然界、面对社会、面对许许多多的事情常常是熟视无睹,或冷淡漠然,俨然失却了人类所具有的感动、感激、感恩,于是也就很难产生什么“想法”,也形成不了“思想”。
从某种程度上来说,这正是学生写不出文章的一大原因。
(对此,有另文专谈。
本文所谈转换、打通都以学生内心成“意”为前提。
)另一方面,学生要明白转换原理,明白由“意”向“言”的转化是作文的关键,是作者形成内心想法这一隐性的心智活动向显性的外在的语言表达转化的过程,亦即作文的诞生过程。
同时还要学会打通这一通道。
先来看由“意”向口头语言的转换。
这可以看作是口头作文。
按说自己内心想的,自己口头表达出来,应该是再简单不过的事了。
因为人人都在生活中用“口”沟通交流,都离不开“口”。
一般情况下,口中所言就是心中所想,二者是一致的。
这从大家口头上常说的“言为心声”“用我口说我心”就能看出。
至于“口是心非”,那不是当事人心中没有那个想法,只是说这类人是不诚实,是“两面派”。
在我们的实际教学中,不少学生能够把心中形成的“意”以有声的语言准确而又精细地表达出来。
他们叙述某些场景往往是绘声绘色,对人物语言往往是模拟逼真,情到极处甚至还会配以肢体语言。
倘若把他们的话语记录下来,稍做加工,就是一篇不错的作文。
对这类学生来说,他们已经实现了由“意”向口头语言的转换,打通了二者之间的通道。
教学中,教师要做的就是给他们提供更多的“表达”机会,对表达中存在的小问题加以纠正。
然而,现实中,还有另一些学生并不是这样。
他们或由于缺乏锻炼,或由于性格内向,或由于基础欠缺,或由于思维混乱,很难把内心的“意”展现出来。
这种情况,说得粗一点叫“笨嘴拙舌”,说得雅一点叫“木讷,不善言辞”,说得通俗一点叫“水壶煮饺子,有嘴倒不出”,说得文一点叫“只可意会不可言传”。
针对这类学生实施教育才是我们语文老师的重要任务。
如何施教呢?
一是要分析原因,找出问题所在。
二是根据实际采取相应措施:
缺乏锻炼的,多给提供机会;性格内向的,开展符合内心特点的小范围活动;基础欠缺的,帮助想法去弥补;思维混乱的,逐步引导理清思路。
在这个过程中,语文老师尤其要注意创设情境,提供学生们感兴趣的话题,把学生带进“直抒胸臆,欲罢不能”的地带,“情动而辞发”。
叶圣陶说:
“作文的自然顺序应该是我认识事物,心中有感,感情的波澜冲击着我,我有说话的愿望,便想倾吐,于是文章就诞生了。
”此时,学生心中的“意”已经到了“呼之欲出”的境地,达到叶老所说的那样:
“真是个最容易的萌生的欲望,差不多同想吃想喝的欲望一样。
”可见,在这个阶段实现“意”“言”转换的关键是,教师要不断地启发诱导,让学生把心中的“意”说出来,“用我口说我心”,同时指导学生说得清楚、有序,说得具体、生动。
再来看由“意”向书面语言的转换。
作文是什么?
张中行先生在《作文杂谈》中作了很恰当的诠释:
“作文是把流动于脑子里的意念,即所谓的‘思路’,用文字形式写到纸上的一种活动。
”换句话说,就是实现把“意”转化成书面语言的过程。
这一过程包括由“意”直接转换为书面语言的形式,也包括由口头表达向书面语言转换的形式——“我手写我口”。
然而无论是哪种形式,都不是很容易实现的。
尽管我们经常指导学生“怎样想就怎样写”,但有想法而始终难以很好写出的学生仍是大有人在。
即使是一些所谓的能言善辩者,也往往写不出像其言辞一样漂亮的文字。
简单说,就是他们要么想法难以形成文字,要么所形成的文字干瘪乏味,甚至与想法发生偏离,或背离。
何因?
这就涉及到写作心理的问题了。
因为心理问题是隐性的,所以容易被人们忽视。
北京师范大学教授刘淼在《作文心理学》中明确指出,目前的作文教学“仅着眼于教师的教学过程,很少或不涉及作文主体的心理过程,从而使作文教学研究走入困境”。
按照刘教授的观点,作文是由思维到表达的心理过程,从思维到外部书面言语表达,要经过三级转换。
第一级转换是从思维到内部言语的转换,第二级转换是从内部言语到外部书面言语表达的转换,而内部言语到外部书面言语表达的转换要经过二级转换过程并进入到三级转换。
由此可见,书面语言表达比口头表达多经过一级转换(即需要经过第三级转换),因此需要更多的时间进行再加工,如推敲词语、斟酌语段、调整结构、增改内容等。
在这个过程中,构思好的东西一边进入工作记忆,一边进行表达。
如果两者所需时间存在较大差异,就会导致学生原有的构思丢失现象。
因为在不断向工作记忆输送信息时,尚未及时表达出的信息被掩盖了。
针对这一状况,语文老师首先应该明确学生写作心理特征,探索作文教学的本质规律。
然后开展形式多样的口头表达训练,指导学生先从难度较小的方面做起。
同时还要注意兴趣激发,多进行贴近学生实际、符合学生心理、有话可说的作文活动。
在具体方法指导上,主要是引导学生养成良好的写作习惯,教会学生及时快速地记录想好的提纲,如果写提纲来不及,就写下几个关键的句子,或者干脆是几个关键的词语,以此作为提示。
之后,再围绕自己记下的句子或词语延伸辐射,做细致的加工。
在平时的写作教学活动中,应该开展多项活动训练学生思维,鼓励学生做好充分的生活积累、知识积累、文化积累,因为在第二级转换结果中,可以直接运用于书面言语表达的东西越多,再加工的压力就越小,书面言语表达就越容易,这就降低了书面言语表达的难度。
而二级转换结果中可以直接运用于书面言语表达的质量越高,其书面言语表达的水平就越高,这就提高了书面作文的水平。
打通写作能力与各种考试之间的通道
培养学生的写作能力是我们作文教学的根本目的。
对此,初中《语文课程标准》在“教学建议”中明确要求:
“在写作教学中,应注重培养观察、思考、表现、评价的能力。
”
然而,现实情况是,我们很多老师并没把这一“建议”认真地落实在教学实践中,而是倾力于一些细微末节的技巧上。
其借口是:
要在考试中拿高分。
这就很自然地涉及到了“应试作文”。
因为专家们制定的考试评卷标准这样,因为评判官们打分的实际情况这样,这就使得老师们不得不在这方面下功夫。
由此似乎也就形成了“应试作文”与“写作能力培养”之间的矛盾,也就形成了社会对“应试作文”和“应试作文教学”的抨击。
说实在的,尽管我对“应试作文”一直没有什么好感(包括很多满分作文),但我并不全盘否定它,比如像当年的《赤兔之死》就很耐看。
考场上照样能出优秀作文。
苏轼当年的科举中进士之作《刑赏忠厚之至论》不是至今仍为人们褒奖吗?
有人肯定地说:
“应试作文是应急的逼你矫揉造作的无价值可言的文章。
”这未免有点太绝对了。
或许说话者对“应试作文”深恶痛疾,可那也不能以“情”代“理”。
关于“应试作文教学”,是指为了迎合考试而进行的只关注写作技巧教学。
应该说这是不足取的,它背离了作文教学的本质,是一种短视行为。
于是大家高呼:
要拓宽学生的生活面,提高他们关心社会的热情、体验生活的激情,从中积累作文的素材,做到有东西可写。
要从一般的写作技巧中“突围”,提高学生捕捉社会细节、拓宽观察万象和感悟生活真谛的能力。
这种呼唤是有道理的,抓住了作文教学的“灵魂”。
事实上,也只有这样做,才能诞生优秀的作文。
不过,叶圣陶说过:
“写作系技能,不宜视作知识,宜于实践中练习,自悟其理法,不能空讲知识。
”尽管叶老说的是要多练习,但既然作为一种“技能”,那是要讲方法的。
所以教师在作文教学中进行各种指导与方法训练,也是应该的。
而就考试本身来说,大大小小,各式各样,它就在学生眼前,是比较迫近的。
可见,应试作文教学与真正的作文教学多少还是有些联系的。
对此,不妨听听中国第一位语文课程与教学论博士王荣生先生的说法:
“作文是中小学特有的事物,它一头连着‘写作能力’的培养,一头连着各式各样的考试,尤其是高考和中考。
”的确如此。
我们既不能置考试于不顾而去优哉游哉地奢谈能力培养,更不能放弃能力培养而专攻迎合之术。
因为如果不顾考试,哪位老师也承受不起;因为如果放弃能力,就偏离了作文教学之路。
怎么办?
语文教育专家顾之川博士给出了明确的答案:
“我认为,无论是平时的作文教学,还是应试作文研究,都应该明确一点,即作文既要为‘应需’服务,又要为‘应试’服务。
二者并不矛盾,而且缺一不可,正所谓‘两手都要抓,两手都要硬’。
”他说:
在现代社会,能够应生活之需,切生活之用而写作,既是一种必备的语文素养,也是一种必备的生活能力。
在人与人的交际交往中,人们不仅需要口头交流思想,更多的时候是需要用笔头表情达意,抒发感情,这就需要写作。
而学校作文教学,从小学、初中到高中,学生都在语文老师的指导下练习。
一般说来,先求其“通”,后求其“好”。
先做到文从字顺,结构完整。
进一步的要求,才是见解深刻,形象丰富,文采飞扬,个性突出。
这也是必需的。
他指出由于受二元对立思维模式的影响,不少论者习惯于把“应需”与“应试”简单地对立起来,似乎学生将来在社会上“应需”的语文能力就一定不会在试卷中出现,而高、中考语文试卷中所要考查的都是学生在现实生活中用不到的东西。
由此推论,着眼于学生“应需”的写作能力就是素质教育,着眼于“应试”的就是应试教育。
似乎非此即彼,界限分明,而且视若水火,冰炭不容。
其实,这是片面的,也是不切合中小学语文教学及高考、中考的实际的。
如果我们稍微留意一下现实,就会发现人的一生中需要经历多种形式的考试,也要练就这方面的能力,否则,就会“失场”。
从这个角度讲,考试也是学生“应需”的。
既然我们明确了作文两头的事物,那就应该把两头连接起来,或者说在两头之间寻找一个最佳结合点,再或者说打通这两头之间的通道。
只有这样,才能找到一条回归作文本质而又符合学生实际的有效的作文教学之路。
到底该怎样打通这一通道呢?
首先要降低作文的门槛,消除学生对作文的恐惧心理。
可以说,我们老师很难做到让每一个学生都喜欢作文,都成为作文高手,但我们完全能够让学生改变对作文的看法,感到写作文就是平常的事,与做道数学题并无二致。
对此,我们一是不能拿“作文就是做人”“先做人再作文”“文品就是人品”的高调吓唬学生,十三四岁的孩子还上升不到如此高度理解,对他们大多数来说,调皮、厌学、犯点小错,恐怕还不关涉到人品。
何况历史上人品不好而文章上佳的也还存在。
比如周作人,比如余光中等。
从艺术方面说,秦桧的书法也是不错的。
二是不能用必须“说真话”的框框限制学生。
过去,一些人用“误尽苍生”来抨击语文教学,否定语文教学;时下,又有一些人对作文教学痛恨至极:
“孩子的假话自作文始。
”语文教学、作文教学简直一夜之间成了恶魔,成了罪恶之源。
其实,他们犯的都是以偏概全的错误,包含了恨铁不成钢后的发泄情绪。
学生的作文中肯定有假话、套话、大话,但这绝对不是造成他们在生活说假话的根源。
他们的家庭中有假话吗?
他们周围的成人,他们接触的媒体有假话吗?
试问说这话的人有假话吗?
你们的假话又是来自于作文吗?
实际上,优秀的作文本身就是虚实相间的产物。
“虚”是什么?
通俗点说,就是“假话”。
其他例子不举,还是来看苏轼应试之作《刑赏忠厚之至论》,该文有这样一段:
“当尧之时,皋陶为士,将杀人,皋陶曰‘杀之’三,尧曰‘宥之’三,故天下畏皋陶执法之坚,而乐尧用刑之宽。
”作为主考官的欧阳修对此一直怀有疑问,就问苏轼引自哪本书,苏轼却顺口回答引自《三国志》中的孔融故事。
结果欧阳修将《三国志》这一部分细细读了一遍,也没有发现这个典故,就更加纳闷。
再见苏轼时,就又问这个问题。
苏轼这才老老实实地交代说:
“这是我想当然编造出来的!
当年曹操灭掉袁绍之后,将袁绍漂亮的儿媳妇赏赐给自己的儿子。
孔融对此不满,说:
当年武王伐纣,就将商纣王的宠妃妲己赏赐给了周公。
曹操忙问此事的典故出自哪里?
孔融说:
想当然罢了,今天能发生这样的荒唐事,古代肯定也有。
我想,尧帝为人宽厚,司法官非常严格,想当然,自然会发生这样的事吧。
”对是典型的假话,欧阳修又是如何对待的呢?
他不仅没有斥责苏轼,反而非常欣赏。
后来他多次对别人谈及此事,说:
“苏轼这个人真是善于读书,善于运用知识,以后写文章一定会独步天下。
”此事如果换在今天,恐怕要被那些“真话”先生狠狠地扣上“不学无术,态度不严谨”的帽子。
至于一写到“面对挫折”,学生就编造自己父母双亡的作文,我和我周围的老师真的没有发现,更没有像一些人宣传的“大面积”呈现的现象。
其次,强化日常练笔策略,改变传统的平时不管不问,只在每周或两周时间内集中一两节课训练的方式,尽力让作文写作常态化、生活化。
这样就能化繁为简,化难为易,化大为小,就能有感而发,有话而说。
当然,要做到这一步,必须有老师的参与和指导。
大到作文体系的设计,小到一篇作文的成型,甚至一个片段的产生,我们老师都必须介入,而且是有效地介入,用自己的悲天悯人之心培养他们的悲天悯人之情,引导学生用心去感受身边的事情,用生命去体悟生活,用真情去反映生活。
在这里,我们老师没必要要求学生所写一定是思想道德伟大高尚、主题中心深刻光明的作文。
只要是没有反动言论,没有绝对话语,都算过关。
即使有点消极情绪,有点牢骚,也未尝不可。
既然要真话,就让他们敞开心扉去说。
老师设置障碍,这不行,那不行,结果是学生真的不行。
针对现实,再放宽点说,只要学生动手写就行。
如此,时间一长,学生的思维就会逐渐打开,就会在体验中逐渐懂得写作文的道理,悟出一些巧妙的技法。
这种在日常情况下形成的作文意识和写作能力,一旦到考场上自然会显现出来。
这样也就实现了日常写作与考场作文的链接。
现在很多老师也意识到了这一点,想方设法鼓励学生课余练笔,写生活随笔等,然而往往由于缺少一贯性和指导性,最后是半途而废或流于形式,起不到真正的作用。
再次,老师要重视作文课,除设计活动指导学生进行整体作文训练外,还要针对文体和学生的实际做专门的写作分解练习,包括应试写作技巧方面的。
尽管说写作不是纯粹的技巧,但写作既然是一项技能,就离不开技巧。
当然,我们老师不能剑走偏锋,一味地向学生传授技巧,但也不能受一些学说影响,视技巧为洪水猛兽,不敢涉足。
在指导学生形成正确的写作意识的基础上,完全可以有目的地练习。
曾风靡港台校园的《作文三书》(台湾王鼎钧)第一本就是《作文七巧》,读后感到很有道理。
夏丏尊、叶圣陶在《文章讲话》等一系列论著中,也不可避免的讲到了写作技巧知识。
再来看韩愈的例子,当年他参加科举考试,连续三次失败。
第四次的主考
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