变与不变四种科研理念异同比较Word格式.docx
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一、变:
基础教育领域科研理念变迁扫描
纵观新课程改革以来基础教育领域内科研理念的变迁,咱们能够发觉,有4种科研理念前后在中小学推行,它们是行动研究、校本研究、叙事研究与课堂观察。
这4种科研理念均是从国外引入,然后伴随着我国新课程改革在国内推行。
关于这些科研理念在国外兴起及在国内教育界受到关注的情形,可见表1:
(一)四种科研理念国内外兴起时刻比较
分析其国内外兴起时刻咱们能够得出如此的结论,上述四种科研理念在国外几乎是同时兴起,但引入国内时刻并非同时,学界第一引入的是行动研究,然后是叙事研究,接着是校本研究,当前正在受到关注的基础教育科研理念是课堂观察。
(二)四种科研理念内涵特征比较
1.行动研究
行动研究以其独特的方式符合了基础教育科研的需要,引发了理论界与实践界的关注。
在中国学术期刊网上以“行动研究”为落款关键词进行检索,1999年至2007年间共检索到167篇核心期刊文献。
行动研究在国内受到关注已十余年,而2007年仍有29篇关于行动研究的文献发表,足以表明其“热”的程度。
分析这些文献咱们能够看出,行动研究理念在20世纪70年代最先在西方盛行,20世纪80年代开始引入我国。
初期主要停留在理论讨论的层面,那时国内一些权威的以介绍国外先进教育理念为主的教育学专业杂志,如《比较教育研究》《外国中小学教育》别离发表了有关介绍行动研究的文章,如蒋楠的“行动研究简介”(《比较教育研究》1987,01);
邹芳的“行动研究——一项值得推行的教育研究方式”(《外国中小学教育》1994,02)。
在2000年左右,伴随着新课程改革的开始,学者们开始提倡在中小学普遍开展行动研究,强调行动研究与中小学教育相结合,如吴义昌的“行动研究与中小学教师继续教育”(《中国成人教育》2000,10),汪霞的“对课程行动研究的试探”(《课程·
教材·
教法》2001,06)。
学者们强调,行动研究之所以适应在中小学开展,其优势或特点在于:
第一,研究主体定位于中小学一线教师,研究与教师专业进展相结合。
与传统的教育研究相较,行动研究的研究主体由过去的专家、学者转换为一线中小学教师,使实践者转变成研究者,一方面缩小了研究者与实践者的距离,另一方面使教师在研究中取得专业成长,使教师成长为“研究型教师”。
第二,研究方式、具体操作较易掌握、实施。
行动研究本质上是一个反思的进程。
美国学者麦克考南以为:
“教育行动研究乃一反思性进程,在一个给定的问题领域,人们希望借此进程而改良实践或加深对问题的个人理解。
”[1]换句话说,反思是行动研究的主要手腕。
对于中小学一线教师来讲,他们不时刻刻都在反思,只不过是零散的、表面的,行动研究则要求进行成心识的、系统的、持续不断的探讨性反思。
第三,行动研究加倍关注基础教育的“生活世界”,将教学与研究有机地统一路来。
行动研究特别重视对教学实践问题的熟悉、感受和经验。
它以实际问题为研究对象,力求使中小学教师在实践—反思—实践的进程中,不断改良教育实践。
总之,行动研究以其符合基础教育的独特优势受到国内外理论界与实践界的关注,在推行的进程中,学界又引入了另一新的科研理念,那就是校本研究。
2.校本研究
校本研究与行动研究理念一样,也是进口货,它是随着教师行动研究的兴起而慢慢成立起来的。
行动研究是由学术界或民间进行推行的,与之不同的是,校本研究是教育行政部门正式要求推行的研究理念。
校本研究出此刻教育行政部门正式文件中,始见于2002年12月30日教育部颁发的《教育部关于踊跃推动中小学评价与考试制度改革的通知》。
尔后,教育部在2003年全国基础教育制度教育工作会议上明确提出,“开创以校为本的自下而上的教研制度”是昔时工作的十个要点之一。
在中国学术期刊网上进行检索,笔者发觉最先在教育类核心专业杂志上介绍校本研究理念开始于2003年。
从2003年至今,在各类核心期刊上共检索到校本研究文献189篇,2007年仍有55篇校本研究文献在核心期刊上发表。
以目前所掌握的文献来看,校本研究理念提出并被大家同意也就三、五年时刻,但它已成为基础教育领域内科研的代名词,几乎每一个中小学校都在进行校本研究。
正如行动研究一样,校本研究也有它的独特优势。
咱们可用两个“本”来归纳:
第一,校本研究的“问题或课题”“以校为本”。
在课题的肯定上,课题来源于学校教育教学的实际,课题视学校的需要而定,着眼于本校的整体进展需要和进展目标,可选择的范围比较广,是“自定和自为”的课题。
第二,校本研究的价值取向以“效果和进程”为本。
它不仅关注研究的结果,同时也关注研究的进程。
关注结果强调其实效性,强调其对教育教学的改良功能;
关注进程强调教师的参预,强调教师在研究中成长。
在那个意义上,校本研究的进程,也是教师学习的进程。
在学界关注校本研究、行动研究的时候,另一种科研理念也在基础教育领域内悄悄受到关注,那就是叙事研究。
3.叙事研究
叙事研究是从其他学科专门是文学领域内借鉴过来的一种研究方式,它于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起,90年代末引入我国教育领域,并受到一些国内知名学者如华东师范大学的丁纲教授等大力推荐。
虽然借鉴的时刻不长,但在教育领域里却激起了波澜。
从中国学术期刊网检索结果来看,1999至2007年共在教育类学术核心期刊上检索到74篇文献。
最先出现关于叙事研究介绍的文章在2000年左右。
与其他研究理念一样,叙事研究也有其在基础教育领域内推行的优势:
第一,它是教师专业化实现的有效途径与方式之一。
有学者指出,传统的教育研究方式与教师成为研究者、科研兴校的期待相距甚远。
叙事并非仅仅是教师表达个体经验的理论形式,而是通过要求教师以合理有效的方式解决教室里发生的问题,并将其具体碰到的问题和解决问题的进程“叙述”出来,一方面形成了教师自己的科研功效,另一方面增进教师对自己的行动进行反思和改变,以优化自己的教学行为来达到以研究增进教学的目的。
第二,叙事研究的操作简单,功效通俗易懂,能够为多数教师所同意。
叙事研究已成为一线教师最为青睐的一种“平民研究方式”。
由于叙事研究以“故事”为载体,以叙事为主要研究途径,采用口述、现场记录、日记、开放式访谈、自传等方式开展研究,使所有的中小学教师科研时“有话可说”,所以广受欢迎。
总之,教师通过叙事研究,通过对经验的反思,创造了故事,启迪了他人,塑造了自己。
叙事研究比较容易被中小学教师掌握和利用,这是它的最大优势。
4.课堂观察
课堂研究是最近才兴起的一种研究理念,在中国学术期刊网上检索,全数期刊中仅有26条记录,核心类仅有12篇,而且70%的研究功效集中在2004年至2007年间。
课堂观察作为一种基础教育领域内的重要研究方式以前似乎是一个研究的盲点。
关于这一问题的研究相信是此后中小学教育科研讨论的一个热点,并将持续升温。
课堂观察是指观察者有目的、有计划地通过感官和辅助仪器设备,在教室等从事教学活动的场所中,对处于自然教学状态下的人、物或事进行系统观察,从而取得经验事实,并加以分析的一种研究方式。
课堂观察的最大优势在于其研究对象的独特:
关注课堂教学情境。
所以它更适合于改良教师的教育教学行为。
若是从理论与实践二元思维动身,课堂教学情境是什么?
毫无疑问这是真正的教育实践,是教育发生的重要场所。
课堂观察这一研究方式或许是理论与实践相结合的有力中介,同时也是它为何受到实践界关注、同意的原因之所在。
课堂观察与传统的听课不同的是,听课者只是带着耳朵和眼睛进入课堂,取得的是对教学的一种整体印象,课堂观察则带着“手术刀”进入课堂,去解剖课堂这只“麻雀”。
[2]比起泛泛的理论说教,课堂观察能够给教师提供有效的反馈,使他们发觉问题,有助于教师清楚地意识到支配自己课堂教学行为的教育教学行动策略,增进其专业成长与进展。
若是将每一种科研理念总结出其突出特点的话,这四种科研理念的特点可见表2:
(三)四种科研理念的方式论层次比较
第一,方式论抑或是方式。
四种科研理念既是方式论又是具体的操作方式。
若是从方式论上分析,行动研究、校本研究、叙事研究与课堂观察理念均能够定位于方式论而不是某一具体的研究方式,亦即它们均是对基础教育领域内科研方式的一种熟悉或提倡,属于方式论层次。
但如果是说其是一种具体的研究方式而非方式论,似乎也是能够的。
比如行动研究,它既能够是一种研究方式的理念,即具有方式论的意义,也能够作为一种具体的教育研究方式,具有明确的操作步骤与程序。
课堂观察与叙事研究也是如此。
第二,标准不同,名称各异。
任何事物的概念老是以必然的标准为判断起点。
行动研究、校本研究、叙事研究与课堂研究的概念标准不同,或概念的起点不同,从而有了各具特色的名称。
行动研究、叙事研究是从研究进程的独特性进行概念的。
行动研究强调研究进程的“行动”性,叙事研究强调研究进程的“叙事”;
而校本研究与课堂研究是从研究的场所或研究对象的独特性动身进行概念,校本研究突出研究场所在学校,以校为本,课堂研究强调研究场所在课堂,面向教学实践。
虽然它们都是基础教育领域内的重要科研理念,但由于概念标准不同,出现了名称各异的现象。
第三,四种科研理念所提倡价值的关联性。
上述四种概念具有彼此关联性或交叉,这是由于概念标准的不同,造成了相同的内容或价值取向可能以不同的概念出现。
比如,某学校能够以行动研究理念开展校本研究,也能够以叙事研究作为方式开展校本研究。
也就是说上述4种研究理念有交叉的部份,只所以存在交叉,一方面在于上述概念具有方式论意义,能够选择许多具体的研究方式实施这些理念,但这些具体的研究方式又能够在不同的方式论中出现。
另一方面在于概念的标准不同,相同的内容可能名称不同。
正如西红柿既能够称为蔬菜,又能够称为水果,关键在于你是以蔬菜的标准仍是以水果的标准去衡量。
正是由于它们的关联性,致使它们存在着一致的价值追求。
二、不变:
基础教育科研理念价值趋向的稳固
自2001年以来,我国开始推行第八次基础教育课程改革,也是迄今为止我国历史上规模最大、最为完全的课程改革。
迄今课程改革在全国推动已有7年,基础教育领域内的科研理念至少出现了4种,几乎每两年就改变并推出一种新的理念。
无论是行动研究、校本研究,或是叙事研究、课堂研究,其之所以在基础教育领域内有生命力,为理论界及实践界所推崇和欢迎,在于这些研究理念均符合了中小学教育科研应有的价值选择,4种科研理念表面上的“变”并非能掩盖其价值追求的“不变”:
第一,研究进程与教师的专业进展同步整合。
从教师专业进展角度看,上述四种科研理念均突出中小学教师是研究的主体,研究的进程同时是教师追求教育实践反思和专业成长的进程,强调研究与实践合一,提倡自我进展与自我提升。
专门是行动研究,强调教师在研究中成长,是“做中学”“教研合一”式的研究。
通过这些科研促使教师成长为一个知识的建构者和创造者,实现从“教书匠”到“教育家”的转换。
行动研究、叙事研究与校本研究是最典型的代表。
第二,强烈的实践关切,突出研究的应用性与有效性。
中小学教师的科研应是一个应用研究,是对自己的教育教学工作进行反思的研究,这已是学界达到的共识。
从理论与实践关系的角度,上述4种科研理念均强调关注实践,专门是关注中小学的课堂教学。
研究的目的在于解决问题而不是构建理论。
为何要关注课堂?
课堂是学校教育的大体单位,是学校教育真正发生的地方,或许这才是真正的教育实践。
如行动研究、叙事研究与课堂观察均是具有强烈实践关切的研究理念,它一经提出就广受欢迎。
关注实践是任何基础教育领域内科研理念提出者必需注意的问题,不然即可能使基础教育学校科研处于失语状态。
第三,符合中小学教师的科研素质与条件。
考虑到中小学教师科研素质及工作的实际特点,基础教育领域内的科研理念应摒弃传统科研注重周密的实验、严格的数理统计及繁杂的文献统计的特点,表现出易学、易操作的属性,有利于消除中小学教师进行科研的畏难情绪。
如叙事研究、课堂观察与校本研究等理念,均是如此。
总之,从研究的特殊性来看,中小学教育科研是教育科研大家族的重要组成部份,具有不可替代的作用,但它又具有不同于高校科研的特殊性。
比如,校本、现场、体验、反思与实践为其最大特点。
以研究对象为例,基础领域内的科研理念必需关注3个层面的“校本”问题:
第一是学校层面,学校教育科研要以校为本,关注学校进展;
第二个层面是教师专业进展研究;
第三个层面是改良教学,改善课堂。
咱们相信,此后仍然会有新的科研理念提出,但基础教育领域内任何科研理念的提出,必需符合上述特点,不然便没有生命力,这即是基础教育领域科研理念大体的信仰或永恒的价值追求。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:
“若是你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。
你就应当引导每一名教师走上从事研究这条幸福的道路上来。
”[3]咱们应使教师走上幸福道路,这一信念不能改变,关键是科研价值追求不能错位。
[参考文献]
[1]单丁.课程流派研究[M].济南:
山东教育出版社,1998:
238.
[2]黄华.教师与学者对话录:
六[J].教育科学研究,2007(6):
57.
[3]苏霍姆林斯基.给教师的建议:
修订版[M].杜殿坤,译.北京:
教育科学出版社,1984:
494.
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