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　　1.2.2评价指标体系不够完善

目前高师体育院系教师教学质量评价体系不够完善，不能全面反映教师的实际教学质量.教学评价主要以课堂授课质量为主，而教师大量参与的课外体育训练、体育竞赛、裁判、毕业论文设计、教育实习等实践课教学、隐性课教学质量的评价很少或没有，需要进一步充实.从目前指标体系涉及的内容上分析，主要是评价教师课堂教学表现和效果，如内容表述、层次结构、板书质量、教学手段方法、仪表态度等，涉及如何评价教师实施创新教育能力的指标比较少，反映教师教学设计思想的指标更少，实际操作时主观性比较大.

　　1.2.3评价指标体系针对性不强

大多数体育院系教学评价只设计了理论课和技术课两种评价表，而不同特点的课程教学要求不同，有些课程相对抽象，有些课程理论性强，有些课程的实践性强等，不同特点的课程所采用的评价指标体系不加区别或区别甚微，缺乏针对性是不科学的.统一的指标体系，无法对不同特点、不同类型课程的课堂教学作出客观评价，不能很好地体现不同课程的教学特点，导致评价结果的准确度和可信度低.比如基础理论课与实验课、专业技术课与公共体育课采用相同的评价指标来评价，其可比性是不能让人信服的.即使在得分一致的情况下，实际教学质量也未必相同.

　　1.2.4评价指标体系操作性不强

指标是一种具体化的评价准则，指标越具体越容易操作.但目前我们的评价指标大多比较笼统，不够具体，很难量化，往往只是一个大体印象，需要评价者主观把握·

如:

教学态度、教书育人，评价时很难准确量化，特别是学生识别、评判能力差，更难把握，不易准确评分，造成评价水分大，影响了评价结果的准确性.

　　2高师体育院系教师教学质量“多元定性定量”一体化评价改革构想

针对高师体育院系教师教学质量评价现阶段存在问题，借鉴国内其他高校教师教学质量评价的成功经验，结合高师体育院系教师教学特点，我们提出构建“多元定性定量”一体化评价体系的构想.即评价主体、评价方式多元化，定性与定量、平时教学检查与学期集中评价综合为一体，对教师教学质量进行整体、全面的评价与调控.

　　Z.I构建“多元分类”评价指标体系，完善评价内容标准

　　2.1.1构建“多元分类”评价指标体系

高师体育院系教师教学依据课程可分基础理论课、实验课、专业技术课、公共体育课等四种不同教学类型，因此，必须分别制定与之相适用的学生评价表、专家和同行评价表、院系领导评价表和教师自我评价表等“多元分类”教学质量量化评价表和教学质量定性评价表‘不同评价人员应有不同的评价内容和标准:

教学督导专家和同行以评教师的教学态度、业务能力与教学水平为主;

学生以评教师的工作态度和课程学习效果价值为主;

教师自评是以评价自己的教学活动为主;

院系领导评价主要从学科发展、课程建设、教学规范要求、各项教学任务完成质量来评价.不同评价主体的评价表应围绕各自评价侧重点制定评价内容指标体系，并将各指标的内容变换成具体的、针对性强的、可操作的量化指标。

尤其是学生评价表更应该根据学生现有水平将评价的每个指标明确、清晰、易于操作.如学生评价表可将课程学习价值量化为:

通过学习，我获得了事实性的知识（专业术语、运动知识、方法）;

通过学习，我学会了基本原理、一般性概念和理沦;

通过学习我的分析问题、解决问题的能力得到提高;

通过学习我学会了在专业领域中如何获取新知识等四个量化评价题项给学生选择，简洁、明了、好判断.

　　2.1.2完善评价内容标准

一是评价项目应突出师范性.要将教师培养学生体育教育教学能力、指导课余体育训练和锻炼能力、组织运动竞赛和裁判能力、教师使用多媒体教学的能力以及普通话能力等项目列入考核评价指标体系，以强化教师自身能力和对学生专业教学能力素质的培养.二是评价标准要符合现代教学发展的新要求.今天的教师不仅能用传统教学方法，还要会采用现代教学先进手段;

不仅要有传统的教学思想，还要树立现代化教育观念和思想，能大胆进行课堂教学改革，采用新颖的具有吸引力的案例教学、课堂讨论式教学、双语教学、多媒体教学等，可将该内容作为加分项纳人评分标准.三是评价体系要有利于提高教师教学科研相互促进的能力和素质例如，增加精品课程、科研课题、教学成果奖、科研成果等项目的申报、立项与获奖加分因素.四是评价范围应涵盖课堂外的实践教学.如评价体系应包括课余体育训练和锻炼、运动竞赛和裁判、毕业论文设计、教育实习等教学活动内容;

五是新开课程应适当提高评价权重系数，以鼓励教师多开新课促进体育教育快速发展.

　　2.2建立“多元定性定量”相结合的评价主体

要通过建立教学督导组、学生信息反馈网、院系领导教学检查、听课、任课教师自我评价等“多元定性定量”相结合的评价主体，使教师教学质量评价多主体参与、贯穿教学全过程，以确保教学评价全面、公正、准

　　2.2.1建立专家教学督导组，全程跟踪、全面了解教师教学情况

专家和同行评价的主要优势在于对教师课堂教学内容比较了解，并且具有相同的教学经历，因而他们对课堂教学中教学内容是否正确、是否新颖，教材处理是否合理，教学手段和教学方法的运用是否妥当，教学组织是否成功具有很大的发言权l“J因此，专家评价有利于发现教学中深层次的问题，同行相互评价有助于互相学习，从他人的讲课中获得好的授课经验或吸取一些教训，可避免授课教师本人难以发现的不足和缺陷.同样专家和同行评价也存在一些不足:

一是听课次数有限，对教学整个过程难全面了解;

二是由于评价的结果和教师利益相关，所以同行之间有时存在“名益”之争;

三是同行一定程度上存在“文人相轻”现象;

四是专家有时会受被评教师的职称、学术地位以及个人感情等因素影响，导致评价的可信度降低.因此，我们要想办法发挥专家和同行评价的优势，克服不足.如可从离退休老教师中聘请资格老、名望高、教学能力强、作风正派和责任性强的老教师担任督导专家.经常深入课堂听课，根据教学督导工作需要定期召开学生、教师座谈会，在实习、教案、教学日历、作业、试卷以及学生出勤率、教材选用等方面开展专项检查.全面了解情况，期末做好全学期教学督导检查汇总材料.这样既能有效督促教师强化责任心，提高教学质量，又能为学期准确评价教师教学质量提供重要参考依据.

　　2.2.2健全具有代表性的学生信息反馈网络，及时准确的反馈教学信息

学生评价的主要优势是学生的学习过程就是对教师教学质量全程监控的过程.他们最了解教师平常状态下的教学态度，敬业精神，教学水平和教学效果，最有发言权.学生与教师之间没有根本的利益冲突，他们较少受授课教师的职称、年龄、性别、职务、以往奖惩记录等因素的影响，因此评价更客观准确.但学生评价也存在以下不足:

一是多数学生对教学质量评价工作还处于被动状态，他们只是将“评价教师授课质量”作为学校布置的一项任务来完成，没有主动关心教师教学质量的积极性;

二是有部分学生在评价时不够严肃认真.如给所有教师打相同的分数或对要求严格的教师打一个较低的“报复分”，而给要求不严、课后不布置作业的教师打较高的“感情分”.三是学生教学评价受学生基础水平和对课程兴趣以及课程学习难易程度的影响.如对一些技术性强、对学生就业影响大的些专业技术课学生往往会给出较高的评分.而对一些比较难学的基础理论课，则往往会给较低的评分.特别是公共体育课一般都是评分较低的.因此，学生评价不加强引导往往导致评价结果出现各种偏差.我们可成立以班长、学习委员为主要成员的学生教学信息反馈小组，加强对学生评价的组织和引导.学生信息员应广泛收集其他同学的意见和要求，全面了解本院（或系）、班教学各方面的情况，定期填报《学生信息员反馈意见表》.教学秘书要及时收集、了解学生对教学的信息，及时准确地向教学学院领导汇报，同时做好信息存档

试析高师体育院系教师教学质量评价改革构想

（2）

2.2.3完善并坚持院系领导教学检查、听课制，为教学评价起示范作用

院系领导属于基层领导，所以对每位老师的知识结构、特点和教学特长与不足，教学是否严格要求以及遵守教学纪律情况等都很清楚，并且多数院系领导都是本学科领域的专家学者，因此，领导评价能增强教师的责任感，增强教师提高教学水平的意识，这是领导评价的优势，但是，由于学科专业的高度分化，院系领导不可能对各个学科都很熟悉.特别是“双肩挑”的院系领导既要承担繁杂的行政管理工作，又要完成本身的教学工作，时间精力有限，不可能系统、全面地听课，这也会影响评课的准确性和客观性.因此，我们要建立完善并坚持院系领导教学检查、听课制度.院系领导应尽可能多地深人教学第一线听课、检查，及时了解和掌握教学信息和师生的反映，及时解决教学中存在的实际问题，同时，掌握教师教学的第一手资料，为准确评价教学质量既做到心中有数又起到示范作用.

　　2.2.4引导任课教师客观评价自己，切实提高自己的教学水平

教师自我评价是对学生评价、同事评价、领导评价等评价方式的重要补充，是“以人为本”评价理念最直接的体现，体现了被评者在教师教学评价中的主体地位.通过自我评价与学生评价、同事评价、领导评价进行对比分析，可以达到分析自己、认识自我，发现教学中优点和不足，达到自我提高的目的〔sJ.但教师在评价自己时往往缺乏客观性，多数教师摆脱不了功利的影响，在对自己教学水平评价时，其判断的祛码必然会向自己倾斜，常常会抬高自己.所以我们既要重视教师自我评价又要引导教师客观评价自己，虚心向其他教师学习，通过教学评价切实提高自己的教学水平.

　　2.3落实“多元定性定量”一体化评价的实施办法

　　2.3.1做好教学质量评价前的动员工作，端正认识，统一思想

为使评价工作取得好成效，必须加强教学管理人员、教师、学生三者之间的相互沟通.评价前要给学生和老师讲清评价的目的和意义，使被评价的教师放下思想包袱，正确对待评价，通过评价更好地提高教学质量;

让学生正确理解评价指标体系，掌握评价方法，为教师作出客观公正的评价.从而消除部分教师可能存在的抵触情绪和有些学生的厌烦心理，使广大教师学生真心投人到教学评价活动之中去.

　　2.3.2“多元定性定量”相结合进行评价，避免评价的片面性

定性评价:

一是召开座谈会.座谈会一般由院系分管教学的领导主持，院教学秘书、年级辅导员组织召集学生干部和平时到课率高，学习认真的同学参加.对教师教学情况进行调查了解，引导学生积极发言，如实反映教学现状，诸如好在哪些方面、还有哪些不足等等.二是各班分别对本学期上课老师认真填写教学质量定性评价表.评价内容包括教学态度、教学内容、方法、效果、教书育以及学生综合评定意见等五方面.并按优秀、良好、合格、不合格评定等级，同时，各班评出本学年最受欢迎的三位教师.定量评价:

学生、专家和同行、院系领导和教师自己等运用操作化量化评价指标体系对教师教学质量进行量化打分，由教学秘书进行科学统计处理后以具体分数来评价划分教师教学质量的等级.“多元定性定量”相结合:

把定性评价的结果与定量给出的分数和平时领导、督导专家教学检查和学生信息员反馈的材料有机结合起来，对教师全部工作进行多指标、全方位综合判断给出最后结果.当任课教师对评价结果有异议时，可通过查阅相关材料和复听课等方式进行复评，避免不公正、不合理的评价.

　　2.3.3确定合理评价时机，确保获得准确信息

教师教学质量评价时间的确定关系到信息获得准确与否，如果评价时间确定的不合理会直接影响到教师本人的教学心态，更影响到学生对教师评判的客观性（41，评价过早，学生对教师的教学过程所体现的质量特征尚未形成一个全面的认识，对所评价内容难于理解和把握，从而不能做出准确的判断;

评价过晚，则因学生迫于期末考试等方面的压力，管理人员难以进行有效组织;

若在考试结束后组织，则评价结果最易受到教师授课课程考试成绩的影响‘因此，最佳的评价时机应是课程进度的中后期〔5〕.这是因为一方面整个学科已结束，对教师的教学了解的比较全面，另一方面即使评判完其结果并不能马上反馈给教师，不会影响到教师对试卷的评阅

　　2.3.4实行教考分离制，杜绝不真实的成绩影响评价结果

教师教学质量评价应综合考虑学生考试成绩进行评定.学生考试成绩从一定程度上反映了教师的教学效果，教学效果是评价教师教学质量的重要指标之一，而教考分离是防止虚假成绩、检验教师教学效果的重要手段.因此，我们应配合教学质量评价改革的要求，进一步搞好题库建设工作，尽量实行教考分离，杜绝感情分，既激发学生学习竞争的动力，又保证教学评价公平公正.

　　2.3.5及时反馈评价结果，做好总结分析与教育跟踪工作

教学评价的目的在于促进教师教学水平的提高，因此，要努力建立一种比较稳定、规范的评价反馈指导机制，评价结束时必须对评价数据进行科学细致的统计和分析，要把有利于教师改进教学的详细信息和资料及时反馈给教师.如将全院系教师总平均分、各项平均分、各位教师总评分、总排名、各项得分情况以及存在问题等详细情况反馈给教师本人，让每位教师都知道自己教学好在哪里，不足有那些，差距有多大.在评价结果整理出来后，首先，必须做好评价成绩排名前巧%的教师、后5%的教师，以及不同班级评价成绩差异较大的教师的评估复查工作，以分析每次评价的信度和效度，便于及时更正评价中的偏差.其次，对待评价得分较低的教师，派出有教学经验的老教师进行有针对性的指导，跟踪听课，帮助其分析原因，促使其及时改进教学，逐步提高教学质量.对教学效果优秀的教师，要通过分析找出其优点所在，并总结推广，以利教师互相学习、提高t“].第三，对评价结果要进行分析、归档保存，作为教师评聘、评优、晋职的重要材料依据.第四，评价结果设优秀、良好、中等、合格、不合格五个等级，评价结果与奖励挂钩对教学质量中等以下的课程不能申报精品课程和优秀课程，教学质量中等以下的教师不能参与年终“评先评优”.教学质量优秀教师名额以不同课程组、不同职称组按相同的百分比进行奖励.鼓励不同课程、不同年龄、不同职称的教师，特别是青年教师通过努力，不断提高教学水平成为优秀教师，从而促进教师教学水平整体提高.

体育课中的纪律与课堂管理

一堂体育课的教学效果有很多因素影响，其中课堂纪律与管理是其重要因素之一。

课堂纪律管理是课堂管理的又一项重要内容。

在课堂教学中，难免出现各种课堂问题行为，干扰教学活动的正常进行。

因此，加强课堂纪律管理，对于维持良好的教学环境具有重要意义。

一、什么是体育课堂纪律

一般来说，纪律有三种基本含义：

（1）纪律是指惩罚；

（2）纪律是指通过施加外来约束达到纠正行为目的的手段；

（3）纪律是指对自身行为起作用的内在约束力。

这三层意思概括出了纪律的基本内涵，同时也反映出良好纪律的形成过程是一个由外在的强迫纪律逐步过渡到内在自律的过程。

我们认为，所谓体育课堂纪律，主要是指对学生上体育课的课堂行为施加的外部控制与规则。

良好课堂纪律的形成，不仅需要强制性的规则，更需要学生的自制与自律。

因此，教师在提出课堂行为规范，进行外部控制时，要注意培养学生遵守纪律的自觉性，帮助学生自觉发展纪律。

二、什么是课堂问题行为

所谓课堂问题行为，一般指发生在课堂上的与课堂行为规范和教学要求不一致并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。

这样的行为不仅影响学生的身心健康，而且常常引起课堂纪律问题，影响教学质量。

国外的有关研究发现，一个学生的不良课堂行为不只是影响他自己的学习，同时也可以破坏课堂上其他学生的学习。

在一般情况下，一个学生的问题行为可能简单地诱发另一个学生不听课，也可能把问题蔓延开来，诱发许多学生产生类似的问题行为，即产生所谓的“病源体传染”现象，它会蔓及全班，破坏课堂秩序，影响教学活动的正常进行。

这种问题行为是许多教师常常遇到的，也是最怕发生的。

因此，对课堂问题行为及时加以控制和防范，也是课堂管理的重要内容之一。

国内外学者从不同角度对课堂问题行为进行过分类。

例如，美国的威克曼（E.K.Wickman）把破坏课堂秩序、不守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性的问题行为；

把退缩、神经过敏等行为归纳为心理问题行为。

奎伊（H.C.Quay）把问题行为分成品行性问题行为、性格性问题行为以及情绪上、社会上的不成熟行为等三种类型。

此外，布罗菲（Brophy）和罗尔肯帕（Rohrkemper）1981年提出的一个观点也有一定新颖性，他们将课堂问题行为分为三类：

（1）属于教师的问题：

学生的行为使教师的要求受挫，从而引起教师的不快或烦恼；

（2）属于学生的问题：

由于意外事件或他人（除教师外）的干扰，学生的要求受到挫折；

（3）师生共有的问题：

师生彼此使对方的要求和目标受到相同程度的挫折。

这一分类最引人注意和具有启发意义的地方是将教师的问题行为也列入其中，实际上，课堂上的不少问题行为的确是由教师自身造成的，如教师粗暴的态度，对学生频繁的训斥等都会引发一系列课堂问题行为，这方面问题应引起教师的注意。

目前最普遍的一种分类是根据学生行为表现的倾向，将课堂问题行为分为两类：

一类是外向性问题行为，一类是内向性问题行为。

外向性问题行为主要包括相互争吵、挑衅推撞等攻击性行为；

交头接耳、高声喧哗等扰乱秩序的行为；

作滑稽表演、口出怪调等故意惹人注意的行为；

以及故意顶撞班干部或教师、破坏课堂规则的盲目反抗权威的行为，等等。

外向性问题行为容易被觉察，它会直接干扰课堂纪律，影响正常教学活动的进行，教师对这类行为应果断、迅速地加以制止，以防在课堂中蔓延。

内向性问题行为主要表现为在课堂上心不在焉、胡思乱想、做白日梦、发呆等注意涣散行为；

害怕提问、抑郁孤僻、不与同学交往等退缩行为；

迟到、早退、逃学等抗拒行为。

内向性问题行为大多不会对课堂秩序构成直接威胁，因而不易被教师察觉。

但这类问题行为对教学效果有很大影响，对学生个人的成长危害也很大。

因此，教师在课堂管理中不能只根据行为的外部表现判断问题行为，不能只控制外向性问题行为，对内向性问题行为也要认真防范，及时矫正。

实践结果表明，体育课堂问题行为的产生常常受多种因素的影响。

概括起来，主要的影响因素集中在学生、教师和环境三个方面。

1.学生方面的影响因素。

大量的课堂问题行为是由学生自身的因素引起的。

这些因素主要是：

挫折。

在平时练习中，动作不协调，人际关系不协调、对教师教学要求的不适应等，都会使学生产生挫折感，并引发紧张、焦虑、惧怕甚至愤怒等情绪反应，在一定条件下这种情绪反应就可能演变为课堂问题行为。

寻求注意。

研究发现，一些自尊感较强但因为成绩较差或其他原因得不到集体和教师承认的学生，往往故意在课堂练习时制造一些麻烦以引起教师和同学的注意。

2.教师方面的影响因素。

课堂里发生的问题行为，看上去是学生的问题，实际上与教师也有关系，有些问题行为就是教师方面的原因造成的。

要想形成良好的课堂纪律，教师也必须对自身进行一定的约束和调整。

一般来说，对课堂问题行为产生影响的教师方面的因素主要有：

教学不当。

指教师由于备课不充分，缺乏教学组织能力，或表达能力差而造成教学失误，进而引起课堂问题行为。

教学不当可以引起课堂问题行为，这一结论已经在布罗菲和普特南（Put-nam）等人的研究中得到了证实。

常见的教学不当有教学要求不当，例如对学生要求过高或过低；

教学组织不当，例如教学从一个活动跳跃到下一个活动时缺乏顺利“过渡”的环节，会使学生无法参与教学过程；

讲解不当，如果教师在学生面前讲课时显得无能、迟钝、笨拙或者示范不准确，而且在一段时间里只困死在一个问题上，那么学生就有可能置动作于脑后而捣乱起来。

管理不当。

这可能是教师引起课堂问题行为的最主要因素。

这方面最突出的问题是教师对学生的问题行为反应过激，滥用惩罚手段。

例如，有些教师对学生的个别不良行为经常作出过激反应，动辄中断教学大加训斥，有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的训斥，这种失当的管理方法往往会激化矛盾，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病源体传染”效应。

还有些教师过于相信惩罚在解决问题行为方面的效力，常常不分青红皂白地运用各种手段对学生进行惩罚。

研究发现，滥用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生，不仅不能很好地维持课堂秩序，还会大大降低教师的威信，甚至引起学生对教师的怨恨情绪，诱发学生攻击性的课堂问题行为。

丧失威信。

在学生心目中失去威信的教师是很难管好课堂的，丧失威信也是多方面因素造成的，前面提到的教学不当、管理不当也会造成教师威信下降。

一般说来，以下行为的教师容易在学生心目中丧失威信：

（1）业务水平低，教学方法不好。

（2）对教学不认真负责，上课懒懒散散。

（3）对学生的要求不一致，说了以后不检查。

（4）向学生许愿，但总是不兑现。

（5）不关心学生，待人冷漠。

（6）缺乏自我批评精神，明知错了，也要强词夺理。

（7）带有偏见，处事不公。

3.环境方面的影响因素。

体育课不像其他课程外部环境对学生的影响是相当大的，包括校外环境和校内环境中的许多因素，都会对学生的行为产生一定影响。

例如，室外的场馆会受观众、天