生成性教学及其理念文档格式.docx

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它将事物分为表面现象与深层本质，并认为表象是易变且不可靠的，只有本质才能代表事物，且事物的本质具有客观性、普遍性、恒定性等特征。

二是预成论。

它认为本质在事物之外，规律在过程之先，事物的发展过程实际上就是其规律的演绎，规律的客观性决定了事物发展道路的确定性，也就是说，它为事物的发展预设了路径与结果。

预成性思维视域下的教学形态表现为“律规性教学”，它是一种过于强调规律（包括本质）和规则（包括规定、原则等）的教学形态，它认为教学中的所有行为都是由教学本质和教学规律事先规定好了的。

其典型特征是：

人们为教学预设了本质──如促进学生全面发展，并规定了路径──“五步”或“六段”等；

教学过程是教学规律的体现或教学方案的忠实展现。

其基本假设是教学过程受客观规律和规则的制约，好的教学是遵循规律的结果，不良教学是违背规律的结果。

律规性教学由于过于关注教学规律的实现而对教师和学生的能动性以及教学中的互动重视不够，使原本丰富的教学过程成了线性的教学流程，它封杀了教学中教师的机动空间，剥夺了教师在教学过程中的创造性，进而严重阻碍了学生创造力的生成。

要实现教学的变革，首当其冲的是要实现思维方式的变革。

从当前的教学实际来看，为了重振教学，必须实现从预成性思维到生成性思维的转换。

“在生成论的视野中，一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。

”［4］“生成”（becoming）的意思是“变成某物”（comingtobe），它主要是相对于“预成”而言。

生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。

它不再假定事物有预先存在的本质而认为事物没有恒定不变的本质，事物的本质在事物的发展过程中生成而不是在事物运动之前就存在，这正是存在主义哲学家的格言──存在先于本质──的体现。

生成作为一种思维方式，具有以下特征：

（1）对过程的关注甚于对结果的关注。

它不仅关注事物是什么样的，更关注事物为何是这样的，它实际上是在解释事物运行演化的机制。

（2）对差异的关注甚于对同一的关注。

由于生成追求的是过程性的存在，同一事物在不同的阶段必有不同的表现，不同的事物就更不用说了。

这样，不同的事物就不会只以一种方式存在，而是以各种不同的方式存在。

（3）对关系的关注甚于对实体的关注。

实体是一种静态的、孤立性的存在；

关系是一种动态的、联系性的存在，生成显然关注的是后者。

（4）对创造的关注甚于对规律的关注。

预成性思维关注的是规律的发现与运行，它不允许事物在发展过程中出现意外；

而生成性思维则认为，事物不存在恒定不变的规律，事物的发展具有一定的随机性，这种随机性使事物的进化有了可能，也为人的创造性的发挥提供了前提。

（5）对歧态的关注甚于对正态的关注。

生成性思维关注的过程不是一般的、抽象的过程，而是具体的、实在的过程。

在事物的具体发展过程中，经常会有超乎预设的歧态出现。

生成性思维不仅不将歧态视为危害，而且还将之视为必然，并认为歧态为事物的多元化发展留下了广阔的空间。

（二）生成性教学是生成性思维关照教学的结果

生成性教学是在生成性思维视域下所看到的教学图景。

对于生成性教学，实践探索早于理论研究。

早在上世纪80年代，意大利的瑞吉欧·

艾米里亚（ReggioEmilia）地区在幼儿教育中就进行了生成性教学的实践。

瑞吉欧教育的创始人和推行者马拉古兹（LorisMalaguzzi）也因此于1992年获LEGO奖（教育工作贡献奖），他甚至还被加德纳认为是与福禄倍尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰齐名的伟大教育家。

［5］虽然瑞吉欧的理论和实践主要是在幼儿园进行的，但其生成性教学理念对普通教育中的教学亦有十分重要的借鉴作用。

瑞吉欧的教育实践主要是通过项目活动来完成的，而生成性教学则是项目活动的具体形态。

在瑞吉欧教育中，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态。

它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。

对生成性教学作了理论与实践相结合的研究的是美国太平洋橡树学院伊利莎白·

琼斯教授和约翰·

尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书，该书主要记载了美国一家幼儿园一年中生成课程的实践情况，而该幼儿园的实践是在伊利莎白·

琼斯和约翰·

尼莫两位教授的指导下完成的。

在书中，他们认为，生成性课程的核心乃是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的周围世界的问题进行共同商讨而确定课程生成的过程。

他们认为生成课程不是“罐头式”的课程，不是“木乃伊式”的课程，不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。

琼斯和尼莫认为，教学“是一个教育环境中实际发生的事情──不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。

”［6］

对生成性教学作了系统深入的理论研究的，可能是后现代的课程研究者了。

在《后现代课程观》一书中，多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。

他认为18世纪和19世纪的封闭性观念、因果性观念和决定论观念对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。

在多尔看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。

多尔希望确立一种新的课程理论基础，以取代半个世纪之前的泰勒原理。

他从构造主义、经验主义以及怀特海的过程哲学的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、生物学世界观、普里高津的耗散结构理论等，为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。

多尔对后现代课程的描述是：

“它是生成的，而非预先界定的”。

［7］（373）他强调，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程。

在多尔的课程观中，教师是一个领导者，它虽体现权威的角色，但他更为重要的是作为一个学习者团体中的平等成员，是平等中的“首席”。

在这个团体的对话中，隐喻比逻辑更加有用。

多尔很重视隐喻和描述方式。

多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用自组织，因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念，这种新概念是开放性的、可以调整的，以过程为中心而不是以最后结果为中心的。

他说：

“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统──侧重于清晰的起点和明确的终点──将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。

这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处在转化与过程之中。

”［8］多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严密性，旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。

国内有研究者从比较的角度指出：

“传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；

现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；

后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。

”［9］这是有一定道理的。

在后现代主义视野中，教学过程是教师与学生互动、学生与文本互动、学生与学生互动的过程。

在这种互动中，学生是处于积极状态的。

这样，传统教学中对教学过程进行严密预设的行为就值得怀疑了。

因为教学过程中，各种因素在互动中都处于主动积极的状态；

因而教学过程中就不存在纯粹的线性因果关系，教学的生成性特征也就在所难免了。

在后现代的生成性教学中，灌输式的教学方式显然已不合时宜了，取而代之的是对话与协商式的教学方式。

综上所述，可将生成性教学理解为教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心向与学生就相关课题进行平等对话，并根据自己对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等作出的及时价值判断对教学行为与思路作出机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学形态。

概而言之，它是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。

生成性教学是一种需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则的教学；

是一种遵循规律但又不局限于规律的教学；

是一种关注学生也关注教师的教学。

其主要旨意在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有非线性、具体性、多元性、差异性、互动性、突现性和创造性等特征。

二、生成性教学的基本理念

（一）生成性教学关注表现性目标

表现性目标是由美国课程学家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种教学目标取向，它是指“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现。

”［10］艾斯纳认为在课程计划中存在两种不同的教学目标：

教学性目标和表现性目标。

教学性目标是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为。

自泰勒以来，教学性目标一直是教学的灵魂，并以该目标的最终达成度作为教学价值的主臬。

它不关注学生在教学过程中的表现，只关注最终的学习结果在多大程度上达到了预设的目标。

而表现性目标不同，它不明确规定学生在学习完成后所应达到的结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得。

生成性教学由于取消了教学条规对教学过程的限制，让师生的主体性、创造性和个体性得到了充分的展现，因而必定有许多的行为无法预知，学生获得的发展也不可能与教学性目标一一对应，所以表现性目标受到关注理所当然。

表现性目标强调学生与情境的互动，强调学生在学习过程中对新的智力工具的发明，强调创造性地解决问题的思路与方法，其基本理念与生成性教学有着广泛的一致性。

在瑞吉欧的教育中，教学目标主要就是表现性目标，它所设计的每一个方案主题仅仅为孩子设立了一个表现性目标，给予孩子一个境遇──需要解决的问题或任务，但并未预设他们都要达到的统一结果和行为。

［11］当然，生成性教学关注表现性目标并不是对教学性目标一概斥之，而是在承认教学性目标的前提下使表现性目标凸现出来。

（二）生成性教学关注具体的教学过程

传统教学关注的是教学结果，也即教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教学目标是如何达成的，则略去不管。

生成性教学则更为关注教学过程，它认为，教学的核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。

“教育一词首先被认为是一种过程”，［12］教学当然也是过程。

从某种意义上来说，教学过程就是学生的一种特殊的生活过程，学生过什么样的生活就会获得什么样的发展。

如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；

如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动的发展。

教学与过程不可分离，不存在没有过程的教学。

过程不仅是教学存在的方式，更是教学存在本身；

若抽离了过程，教学存在成了空中楼阁。

传统的教学也有过程，但由于它过于重视教学的预设目的的达成，于是就将教学过程变成了教学计划的刻板展示过程，教学过程丰富的意义生成和价值延展被遮蔽甚至被压制了。

生成性教学对教学过程的重视甚于教学结果的关注。

生成性教学之所以关注过程。

其原因如下：

（1）教学是一种过程性存在。

马克思主义认为：

“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。

”［13］教学亦如此。

（2）教学过程决定教学的性质与结果。

“过程决定结果，方式决定目的、内容、作用和本质。

”［14］只关注结果的教学是本末倒置的教学。

（3）教学过程具有丰富的价值属性。

教学过程的价值属性就在于它为教师的教学创造留下了空间与可能，因为“生成的核心就是创造，过程即创造。

”［15］生成性教学对教学过程的关注，实际上是对教学过程中创造的关注，对学生发展的关注。

从某种意义上说，生成性教学的过程是教学中各因素积极互动的过程，是学生素质的生成过程，这一过程既有确定性、因果性、预成性、可预测性、可控性，也有不确定性、非因果性、生成性、不可预测性、不可控性。

传统教学的错误不在于重视了前者，而在于以前者而否定了后者。

生成性教学重视后者，但并不以后者来掩盖前者，而是力图将二者统协起来。

过程的展开不是凭空进行的，而是在特殊境遇中实现的。

传统教学忽视教学行为与教学境遇的互动，使原本丰富复杂的教学过程成了预先设计的教学思路运演，使教学过程成了教学流程。

生成性教学则不同，它认为教学设计仅仅是对教学过程的一种宏观规划，在具体的教学过程中，教师应根据境遇的不同对教学思路作适应性修改。

也就是说，生成性教学的教学过程是不能提前完全预设的。

预设的只能是一个大概思路，而对教学中具体的行为表现则不能预设，也不应该预设，否则教学过程的丰富性就会被扼杀殆尽，学生丰富的发展过程也就成了没有生机的流程。

（三）生成性教学关注教学事件

由于生成性教学关注教学过程，所以教学事件必然在其关注的视野之内。

所谓教学事件，主要是指在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件，也就是教学偶发事件。

这种教学事件虽得不到传统教学规律的支持，但它在教学过程中确实地存在着。

在传统教学中，由于受本质主义思维方式和线性思维方式的影响，教学过程是不允许有超出教学设计中规定的行为出现的，否则就有可能被认为是教学事故。

在这种思维模式下，教师害怕课堂教学中出现自己预先没有预料到的事件，万一出现了意外事件，就运用所谓的教学机智去搪塞。

其实在教学现实中，偶发事件是必然的，没有偶发事件的教学才是偶然。

既然如此，与其将精力花在设法阻止意外事件（最终也是毫无结果）上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。

偶发事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然，只不过是它出现的规律不易被把握，并且又没有固定的处理套路，所以在传统教学中，教学中的偶发事件受到了歧视。

在生成性教学中，要求教师正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用。

它将意外事件看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。

教学中的意外事件，有的确实具有破坏性，但绝大多数只要处理得当就有教育性；

即使是破坏性的教学事件，也应设法跨过去而不是逃避。

在此，著名的教育人类学家博尔诺夫的非连续性教育思想对我们很有启示。

以往的各种教育学派都认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。

博尔诺夫认为对教育的连续性的认识基本上是正确的，它基本上揭示了教育过程的本质，但这不全面，还需要作修正，“因为这一观点把阻碍和干扰教育导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。

只有存在主义敏锐地看到这种干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性。

”［16］（7）同样，在教学中出现的各种困难与干扰常给预设的教学带来障碍，使得教学效果深受其害，但传统教学理论通常将这种现象归咎于教师的笨拙、环境的糟糕、学生的愚拙，所以此类现象是教学工作中的大忌。

若用非连续性教育思想来看，教育中的这种偶然（非连续性）事件具有必然的性质，教育的任务不是避免这种偶然事件，而是充分发挥它的教育教学价值。

在生成性教学中，教师的含义就是不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应。

在生成性教学中，教师对学生发展的影响就比他预料的要多，学生也会以无法预料的方式触动教师，这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。

（四）生成教学关注互动性的教学方法

如今，互动也成了教学实践中的热门语汇。

生活原本是一个互动的领域，教学过程作为一种特殊的生活过程或生活形式，理应具有互动性。

然而，由于受效率机制和应试教育的影响过深，原本互动的教学过程成了单向灌输的过程。

在灌输式的教学中，学生成了教师的他者，成了一个物化的存在物，也即知识容器。

在这种教学中，常用的教学方法就是单向传递，课堂成了教师唱独角戏的舞台，教室成了学生学习的炼狱。

教师常常采用控制性的手段，力图使学生所有的表现都处在自己的掌控之中，害怕出现无法控制的局面。

学生除了记住了一定的死知识外，很少有真正的发展。

由教学思维方式的转换，生成性教学认为教学不再是单一的“教—受”过程，而是教学中多因素互动的过程。

生成性教学因互动才存在，所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善。

互动，既是生成性教学的表现──在生成性教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性教学的原因──因为互动，所以才有新的信息、资源的生成。

在生成性教学中，互动性的教学方法，如谈话、讨论、共同探究等方式倍受青睐。

互动，创造了一种新型的关系。

在互动中，不仅师生关系由“我—他”关系变成了“我—你”的关系，而且学生与文本、教师与文本的关系也由“我—他”变成了“我—你”的关系。

马丁·

布伯认为，“原初词‘我—你’则创造出关系世界。

”［17］（4）关系是相互的，“人通过‘你’而成为‘我’”，在关系世界中，相遇者来去不定，关系事件时而层次叠出，时而烟消云散。

关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”。

在取消了教学过程中的不平等、静态控制以后，互动便有了可能。

正如布伯所言：

“在关系事件中，它始终伫立在与我之相互作用里。

”也就是说，在关系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”与“你”的相互作用。

生成性教学正是要将教学中存在的对象性的“我—它”关系转换为互动性的“我—你”关系。

在布伯看来，教学中的“我—你”互动关系不仅是教学的方法手段，甚至是教学的目的，他说：

“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。

”［17］（36）在互动性教学中，由于每个主体的主体地位都得到了恢复，所以“新话题”（也就是新教学资源）就会不断喷涌、生成。

在生成性教学中，教师与学生不是以制度性的方式相遇，而是“以一种相互交融的方式相聚”。

［18］

在教学中要恰当运用互动性教学方法，必须以对话的理念贯穿始终。

有研究者认为对话也是一种教学方法，［9］在此，笔者不作如此理解，而认为对话是互动性教学方法的思想基础。

对话不是简单地指教学过程中师生之间的会话、语言交流，而是指师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。

对话的目的主要不是为了知识的传递，也不仅仅是达成共识，而更多的是视野的拓展、精神的会通、人格的交流。

理解不仅是接纳，而且更多的是心胸的宽容与豁达、思想的广博与精深。

所以，在罗蒂（R.Rorty）的对话理论中，他“要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观”。

［7］（352）由此可以看出，对话是一种精神，它以尊重个人主体性为前提，以达到个性化的创造性理解为目的，它要求对话者应有民主开放的姿态、深厚宽广的胸怀以及独立多元的价值观。

所以在运用互动性的教学方法时，要时刻注意以对话的理念来统领。

（五）生成性教学关注教学过程的附加价值

教学的附加价值主要是指教学中意外事件给学生带来的发展价值。

在传统教学中，人们多半认为，意外事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。

由于生成性教学将教学意外当作必然，所以对意外事件的价值的利用也理所当然。

教学中的意外事件价值相当于教育人类学中的非连续性事件的价值。

在教育人类学中，非连续性事件主要有威胁生命的重大危机，突发的对新的更高级生活的向往，使人摆脱无所事事状态的号召和告诫，以及对今后起决定作用的遭遇等等。

博尔诺夫还认为，非连续性成分具有根本性的价值，“对人的一生具有决定性的意义。

”［16］（56）当然，我们不敢说教学中的意外事件对学生的发展具有决定性意义，也不能说所有的教学意外事件对学生的发展都具有积极价值，但我们不能否认它在教学过程中必然会出现，也不能否认正确地处理这类事件对学生的发展具有重大的价值。

很多调皮学生的成长转向都是教师正确处理意外事件导致的结果。

下面一事例或许对我们有所启发：

1961年，皮尔·

保罗被聘为美国诺必塔小学的校长，那时正值美国嬉皮士流行的时代，当时的孩子都是迷惘的一代，学生旷课、打架、砸黑板，无所不干。

一天，正值保罗讲课时，一个学生在窗台上跳上跳下，并伸着小黑手朝正在讲课的校长走来。

校长没有批评他，而是说，我一看你修长的拇指就知道，你将来一定是纽约州的州长。

这句话让从来没有受过鼓励的学生倍受鼓舞，从此州长便像一面旗帜，引领着他不断奋发向上，时时以州长的标准与要求来行事。

51岁那年，他果真成了纽约州州长，他便是美国历史上第一位黑人州长罗杰·

罗尔斯。

罗尔斯从嬉皮士成为州长，不能不说是受到了保罗校长的鼓舞，而这种鼓舞是发生在课堂上的一个意外时刻，假若不是在这样一个时期，效果就不一定有了。

这种由教学的意外事件带来的价值便是教学的附加价值，之所以是“附加”的，一是因为它是由意外事件带来的，二是因为它处在传统教学价值规划之外。

虽曰“附加价值”，其功效未必比正规价值小。

所以生成性教学不仅关注正规价值，也应关注附加价值，更应开发教学的附加价值。