高等教育心理学高校教师资格证南京复习版Word下载.docx

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人本主义学派

心理学第三势力

马斯洛

罗杰斯

1、反对生物还原论和机械决定论

2、强调关心人的价值与尊严

关注学业生的需要与尊严

尊重学生的个别差异

★三、教育心理学的诞生及研究对象

1、教育心理学的产生（P8）

1903年美国心理学家桑代克出版《教育心理学》，1914年修订为《教育心理学大纲》

2、教育心理学的研究对象（P8）

学校教育情境中学生学习与教师教育的基本心理规律。

3、维果茨基最近发展区理论（P7）

（1）学生的两种发展水平：

现有的发展水平与可能的（潜在的）发展水平

（2）两种水平之间的差距称为“最近发展区”

（3）可能的发展水平是教育的目标，教育是实现最近发展区的过程

教育、学习和发展之间的关系：

1.教育必须以学生现有的发展水平为基础，低于或大大超越学生已有的发展水平都不利于学生未来的发展。

2.教育的目标是促进每一个学生的发展

3.教育要促进学生的发展，必须以学生自身的学习活动为中介。

三者中间的区别表现在

1、三者分别由教育理论中不同学科侧重加以研究。

教育主要以教育学侧重研究，学习主要由教育心理学侧重研究，发展主要以发展心理学侧重研究。

2、三者的主体不同。

教育的主体是教师，学习和发展的主体是学生。

教育心理学在高等教育中的作用：

1、指导学生高效学习；

2、优化教师教学行为；

3、促进学生的全面发展和教师的专业成长。

四、教师教学行为的三种类型（P11-12）

1、尝试式教学：

没有理论的实践，只知道教什么，而不知道如何教；

（不合格）

2、因循式教学：

基于教育理论的死框框进行常规教学，缺乏灵活性和针对性，只知道如何教，而不知道如何有效地教；

（合格）

3、策略式教学：

在掌握教育理论的基础上，根据学生的特点和各种因素选择不同的教学方法，灵活、有针对性的组织教学，关注的是“如何有效地教”和学生会学，会创造。

这种水平的教学应该是每个教师所努力的方向和教育所追求的目标。

（优秀）

第二章大学生的心理发展

一、大学生阶段心理发展任务（埃里克森的心理发展阶段理论，P22）

1、建立自我同一性：

自我意识的发展有助于大学生探索主体我和客体我的统一，自我和客观环境的统一，理性我和现实我的统一，最终确立自我同一性。

2、发展亲密关系

★二、大学生的认知发展特征（P40－44）认识是指人认识外部事物的过程，是作用于人的感官器官的外部事物进行信息加工的过程。

他是人类最基本的心理活动，包括感知觉，记忆、思维等心理现象。

1、大学生的感知特征

（1）感知的目的性更加明确

（2）感性的精确性趋于完善

（3）逻辑性知觉水平不断提高

2、大学生的记忆特征

（1）意义识记占优势

（2）记忆的敏捷性和准备性迅速增强

（3）记忆的持久性和准确性显著提高

（4）有效记忆方法的掌握和运用更熟练

3、大学生的思维特征

（1）形式逻辑思维进一步发展，占主导地位

（2）辨证逻辑思维逐渐发展，不断成熟

（3）创造性思维有了明显发展

（4）思维的元认知能力迅速发展

思维的元认知能力是个体对自己的思维进行监视和控制的能力（P44）

★三、大学生的情绪情感特征（P44-46）

1、稳定性与波动性并存

2、丰富性与狭隘性并存

3、强烈性与敏感性并存

4、外显性与内隐性并存

四、大学生的人际交往发展特征（P46-47）

1、交往动机的迫切性

2、交往内容的多样性

3、交往目的的单纯性

4、交往心理的差异性

第三章高校教师心理

一．高校教师的角色

1.教师角色的含义及其转变

（1）教师角色的含义（P53）

指处在教育系统中的教师表现出来的由其特殊地位的符合社会对教师期望的一种行为模式。

（2）教师角色的转变（了解，P54）

2.教师角色的形成过程（P54-55）

（1）角色认知阶段

（2）角色认同阶段

（3）角色信念阶段

3.高校教师的角色期待（道德人格，教育学习，教师的专业知识、科研能力、教学水平）（P56）

（1）有崇高的道德人格

（2）有先进的教育理念

（3）有终身学习的意识

（4）有渊博的专业知识

（5）有特色的教学能力

（6）有独立的科研能力

（7）有独特的人格魅力

二．高校教师的威信

1.教师威信的含义（P58）

指教师个人或组织改变，控制人们心理与行动的影响力，包括职业威信与人格威信。

★2.教师威信形成的主观条件（P60）

（1）具有崇高的思想，良好的道德品质。

（2）具有端庄的仪表，高超的教育教学艺术以及不断进取的学习精神。

（3）具有正确的学生观。

（4）给学生良好的第一印象。

三．高等教师的能力（P63-65）

1.高等教师的基本能力

（1）敏锐的观察力；

（2）准确的记忆力；

（3）丰富的想象力；

（4）优良的思维力；

（5）集中的注意力；

2.高等教师的教育能力

（1）教学设计能力；

（2）语言表达能力；

（3）组织管理能力；

（4）因材施教能力；

（5）教学监控能力；

（6）自我管理能力；

（7）教育科研能力；

（8）教育机制能力；

3.皮格马列翁效应（期望效应罗森塔尔效应P70）

四．高校教师成长与发展的内部途径（P73-76）

1.教学观摩：

高效教师应对优秀教师的教学进行观摩、研讨和分析。

2.微格教学（以少数学生为对象，在较短时间内，尝试小型课堂教学，然后把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。

）。

3.教学反思（对自己教学中的行为以及由此所产生的结果进行审视、分析和评价的过程）。

4.科学研究。

5.终身学习。

五．高校教师的职业倦怠及其干预

★1.职业倦怠的含义及其表现

指个体在工作中重压下产生的身心疲劳与耗竭状态，表现为：

情感衰竭，非人性化，低成就感

2．高校教师的职业倦怠的预防及干预

（1）确立合格的职业期望，建立社会支持系统

（2）确立以人为本的信念，真诚对待每个教师

（3）加强职业生涯规划，提升教师专业能力

（4）正确面对压力，积极自我调节

（5）寻找专业支持与帮助

第四章大学业生知识技能学习与教学指导

一、学习的概念与类型（P88-90）

1、概念

当人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。

3、学习的类型（P89－90）

根据学习主体不同，学习可分为动物学习、人类学习和机器学习

（1）根据学习内容不同：

知识学习、技能学习、社会规范（思想品德与行为习惯）学习

（2）根据学习方式不同（奥苏伯尔）：

发现学习、接受学习

（3）根据新旧知识关系不同（奥苏伯尔）：

机械学习、有意义学习

（4）根据学习条件不同（加涅）：

言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度

二、学习的基本理论（P90-102）

理论名称

提出者

主要观点

试误说

桑代克

1、学习是不断尝试中、保留正确反应的过程

2、准备律、效果律、练习律

①准备律（学生在学习前做好学习的准备）；

②练习律（反应重复，学习知识牢固）；

③效果律（只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生）。

经典性

条件反射学说

巴甫洛夫

1、学习的过程是暂时性神经联系（条件反射）的建立

2、条件反射的规律性现象（保持与消退，分化与泛化）

在一定的条件发射形成之后，主体对与条件发射物的相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。

分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。

操作性

1、学习是对环境刺激的操作性反应，学习的产生依赖于强化

2、程序教学（机器教学）

将强化分为正强化和负强化。

正强化是指学习者受到强化刺激以后，增加了某种学习行为发生的概率。

负强化是指教师学习者消除某种厌恶刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率得到增加。

认知结构理论

（认知－发现说）

布鲁纳

1、学习的实质是主动地形成认知结构

如：

将“苹果、橘子、香蕉等概括为水果”

2、学习由知识的获得、转化和评价过程所组成

3、强调学习各门学科的基本结构

4、提倡使用“发现法”（发现学业习）

★认知同化理论

（认知－接受说）

奥苏伯尔

1、有意义学习（新符号与已有认知结构建立实质、非人为联系）

2、有意义学习的条件

3、知识的同化与先行组织者教学策略

4、有意义接受学习是学生课堂学习的主要方式

建构主义学习理论是学习的理论的一种新的发展。

该理论强调学习过程中积极主动性、对新知识的意义的建构性和创造性的理解，强调学习的社会性质，重视师生之间和生生之间的社会相互作用对学习的影响。

知识观：

知识并不是对现实的准确表征，而只是一种解释和假设

师生观：

在建构主义学习环境中，教师不应再将自己当做知识的传授者。

相反，教师应该成为引导学生进行知识建构的促进者，指导学生顺利发展。

教师要由教育舞台上的“独奏者”转变为“伴奏者”

教学观：

提倡用支架式教学和随机进入教学等方法，引导学生对知识进行主动探究和建构，把学习引向深入。

★人本主义

学习理论

1、以人为本的教学观（马斯洛）

（1）学习的本质是发展人的潜能。

（2）学习要在满足人最基本需要的基础上，强调学习者自我实现需要的发展；

（3）人的社会化过程与人性化过程是完全统一的

2、彰显主体的教学过程观

（1）教学过程是以学生为中心；

（2）教育要培养学生健康健全的人格和心灵；

（3）充分发展学生的潜力；

（4）师生关系强调真实、接受和理解（无条件积极关注，罗杰斯）

3.大学生学习的主要特点（P102）

（1）学习要求更为全面

（2）学习实践应用性更强

（3）学习空间更为广阔

（4）学习自主性更强

★三、感知规律在教学中的应用（P108-109）

1、灵活运用多咱直观形式

（1）实物直观（（通过观察实物和标本、演示性实验、教学性参观等方式，为知识的理解提供感性材料）

（2）模象直观（（又称教具直观，通过图片、图表、模型、幻灯和教学电影等模拟实物的景象而提供感性材料）；

（3）言语直观（（通过书面或口头语言的生动具体描述、鲜明形象的比喻、合乎情理的夸张等形式提供感性认识）。

2、运用感知规律，突出对象特点

（1）强度律（被感知的事物必须达到一定的强度才能使学生清晰的感知到，教学中要注意音量、板书、教具、光线等条件的适宜程度）

（2）差异律（是对象与背景之间差别的知觉规律，教学中要力求对象与背景之间的差异，使感知对象能被学生清晰的感知）

（3）活动律（活动的对象更易被感知，要注意使教学更加生动形象，提高知识学习的效果）

（4）组合律（（感知对象在时空上接近、形态上相似都容易被知觉为一组对象，教学过程中要注意教学内容的系统性和板书的布局，便于学生的整体知觉）

（5）对比律（在性质或强度上具有对比关系的刺激物，同时或相继作用于感觉器官时，能使学生对它们的差异感知更加清晰，从而提高感知的效果）

四、促进大学生有效理解知识的主要条件（P111）

1、运用正例和反例

2、提供丰富的变式（变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征）

3、科学的进行比较

4、启发学生自觉概括

变式（P111）

就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

（提供的都是正例）

五、记忆的实质及类型（P112－115）

1、记忆的实质

记忆是从记到忆的过程，包括三个基本环节：

（1）识记：

获得经验的过程

（2）保持：

经验的储存与巩固过程

（3）回忆：

经验的提取过程，包括再认、再现

2、记忆的类型

（1）按内容分：

形象记忆，动作记忆，语义记忆，情绪记忆，情景记忆

（2）按保持时间分：

瞬时记忆，短时记忆，长时记忆

·

瞬时记忆·

容量·

在1分钟以上

感觉记忆7±

2项目组块·

容量很大（5-10万组块）

如：

视后像·

保持时间

保持时间：

20－30秒，不超过1分钟

0.25－2s

只有当被登记的信息收到特别的注意，才能转入短时记忆；

只有当短时记忆的信息经过复述，运用和进一步加工，就会进入长时记忆。

★六、艾宾浩斯遗忘曲线（P117－118）

1、研究方法

（1）无意义音节

（2）完全记忆法；

重学法（节省法）

2、结论

遗忘的进程是不均衡的，先快后慢

揭示及时复习重要性。

七、遗忘的原因与有效复习（P118－122）

1、遗忘的原因

（1）衰退理论：

记忆痕迹随时间消退

（2）干扰理论：

（认为遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他无关刺激的干扰而造成的）；

（前摄抑制、倒摄抑制、双重抑制）

（3）同化理论：

知识重组与认知结构简化的过程（奥苏伯尔）

（4）动机理论：

压抑说，动机性遗忘（精神分析）

（5）提取失败论：

提取线索丢失或错误

2、有效复习的策略

（1）及时复习，当天安排复习

（2）复习时间的适宜：

分散复习效果一般优于集中复习

（3）复习次数的适宜与过度记忆（学习）法：

50%超额学习

（4）反复阅读与试图回忆相结合

（5）复习方法的多样化：

多感官参与

八、心智技能形成的三阶段（加里培林，P130－131）

1、原型定向阶段

2、原型操作阶段

3、原型内化阶段

10.过度学习（P121）

是指在学习达到刚好完全掌握程度基础上的附加学习。

一般认为，以150%的学习程度所获得的记忆效果较佳又较为经济（经济学习），超过150%的学习程度，记忆保持量并无明显增加。

由此可见，复习次数并非总是越多越好。

10.技能分类

技能可分为操作技能与心智技能。

11操作技能形成的特征（P124）

①操作的有意识控制减弱；

②利用线索的减少；

③动觉控制的加强；

④运动图式的形成；

⑤错误不断减少

⑥预见和应变能力的增强。

11.大学生操作技能的教学指导（P131）

（1）明确操作技能学习的目的和任务

（2）给大学生以明确的操作示范

（3）指导大学生掌握正确的练习方法

（4）给予及时合理的反馈

第五章学习迁移、学习策略及其相应的教学指导

一、学习迁移的含义及其类型

1、含义（P135）

学习迁移（简称迁移）是指在一种学习中获取的经验对另一种学习的影响。

举一反三、闻一知十、熟能生巧等指的都是学习迁移现象。

2、学习迁移的分类（P136－137）

（1）按照迁移的效果，可分为正迁移与负迁移

（2）按照迁移的顺序，可分为顺向迁移与逆向迁移

（3）按照迁移的层次，可分为横向迁移与纵向迁移（横向迁移又称为水平迁移、纵向迁移又称为垂直迁移）

二、学习的基本理论（P137-140）

理论

倡导者

形式训练说

*

1、迁移是通过对各种官能进行训练，提高各种能力，如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的；

迁移的产生是自动的

2、训练和改进各种官能是教学的目标，学习的内容不重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值，难记的古典语言，数学和自然的难题，是训练官能的最好材料。

相同要素说

伍德沃斯

1、学习情境与迁移情境存在相同的成分。

学习才能产生迁移

2、所谓“共同元素”是两次学习在刺激反应联结上的相同要素

经验概括说

贾德

水下击靶实验

1、迁移的关键在于产者概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大

2、概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用

关系转换说

格式塔

（苛勒）

纸下觅食实验

1、顿悟关系是学习迁移产生的决定因素

2、迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括

认知结构说

1、强调认知结构中原有知识对新学习的影响。

2、影响学习迁移的三个变量

（1）认知结构的概括性

（2）认知结构的可辨别性

（3）认知结构的的巩固性

★三、学习迁移的教学促进（为迁移而教，教学如何促进迁移，P141－142）

为迁移而教是教育教学的一个重要目标，即希望学生能够举一反三，在不同情境都能够应用所学知识解决问题。

要实现这一目标，教师就必须了解影响学习迁移条件，也要以此为根据改进教育教学，促进学生的学习迁移。

1、丰富知识经验储备

2、积极进行心理准备

3、科学选择教学内容

4、合理编排教学内容

5、改进教材呈现方式

6、训练学生的学习策略

★四、学习策略的含义及组成（P144）

1、学习策略的含义

是学习者在学习活动中，为有效地达到学习目标，在认知与元认知的基础上对学习方法和学习心态的选择与调控。

2、学习策略的组成

（1）认知策略：

复述策略、精加工策略、组织策略

（2）元认知策略：

计划策略、监控策略、调节策略

（3）资源管理策略：

时间管理策略、学习环境管理策略、学习工具利用策略、努力和心境管理策略、利用他人支持策略

图：

复述策略

认知策略精加工策略

组织策略

计划策略

学习策略元认知策略监控策略

调节策略

时间管理策略

学习环境管理策略

资源管理策略学习工具利用策略

努力和心境管理策略

利用他人支持策略

3、元认知策略

元认知是对自己认识过程与结果的认知，元认知策略构成见上图

五、元认知策略的教学指导（P153-156）

1、计划策略

包括设置学习目标、阅读学习材料、产生待回答的问题以及分析如何完成当前的学习任务

2、监控策略

包括阅读时集中注意、自我反思、自我提问、监控学习速度与时间、监测学习效果等策略

3、调节策略

包括1学习目标、计划的调整；

2学习方式、方法和策略的调整；

3学习心态的调整；

4学习领域的调整。

记忆术：

记忆的窍门和方法，是指在帮助人们记忆材料的一种程序。

他是一种通过在本无内在联系的项目之间建立联系，来增强项目意义性的策略（P146）

第六章大学生品德发展与道德教育

一、品德及其心理结构

1、品德的含义（P161）

也称道德品质，指个体依据一定的道德行为准则采取行动时所表现出来的稳固的心理特征。

2、品德的心理结构（四分法）（P162－165）

（1）道德认识；

（2）道德情感；

（3）道德意志；

（4）道德行为

①道德认识（个体对现实社会道德关系和处理这些关系的准则、规范的认识）；

②道德情感（个体根据一定的道德行为准则评价自己或他人的思想、行为时产生的内心体验）；

③道德意志（在道德行动过程中所作出的意志努力）；

④道德行为（个体在一定的道德意识、道德动机支配下对社会、他人乃至自身所表现出来的具体行为）。

道德认识是基础，道德情感是催化剂，道德意志是保证，道德行为则是知、情、意的归属。

二、品德形成的主要理论（P167－173）

研究方法

道德发展

阶段论

皮亚杰

观察法

对偶故事法

1、他律→自律

2、自我中心阶段→权威阶段→可逆性阶段→公正阶段

柯尔伯格

★

两难故事法

（海因茨偷药）

1、前习俗水平（服从与惩罚定向，相互的利已主义定向）

2、习俗水平（好孩子定向，维护权威与社会秩序定向）

3、后习俗水平（社会契约定向，普遍道德原则定向）

★社会

班杜拉

实验法

1、（造型）模仿

2、替代强化

道德价值辨析论

拉斯

西蒙

哈明

**

1、道德相对主义

2、价值澄清（辨析）的步骤（选择→赞赏→行动）

3、价值观澄清办法（澄清应答法）

柯尔伯格采用“两难故事法”研究，发现儿童的道德判断可分为三级水平，共六个阶段（P168）

★三、品德形成的基本过程（P173－179）

1、态度定势的形成（态度定势是个体基于过去经验对当前事物产生的肯定或否定的内在倾向，在品德形成的初始阶段，作用较为明显。

态度定势对人的心态乃至行为所产生的作用有其两面性：

积极与消极，教师应引导学生形成积极的态度定势。

）

2、道德观念的形成

（1）了解道德规范；

（2）培养道德评价能力

3、道德情感的体验

（1）通过具体的道德情境培养直觉的道德情感

（2）通过文艺作品或先进人物培养想象的道德情感

（3）通过说理体验伦理的道德情感

4、道德信念的确立

（1）使学生获得道德行为的经验；

（2）利用道德情感的催化作用；

（3）发挥教师言传身教作用

5、道德意志的锻炼

（1）培养学生抗拒诱惑的能力

（2）针对不同的意志特征，采取相应的锻炼措施，培养学业生良好的意志品质

（3）引导学生进行意志的自我锻炼

6、道德行为的养成

（1）掌握道德行为技能；

（2）训练良好的道德行为习惯

★四、不良品德的矫正策略（P180－182）

1、过矫正（这一方法要求不良行为者通过自身的努力消除不良行为所造成的后果，恢复并改善原有的状况，同时还要进行适当的练习）

2、防范契约

3、强化暂停

4、表征性奖励

五、影响说服教育的心理学因素（P184－187）

1、作为说服者的教师

（1）教师的诚信度；

（2）教师的权威；

（3）教师的亲和力

2、作为说服对象的学生

（1）学生的年龄特征；

（2）学生的个性特征

3、作为说服内容的信息特点

（1）信息的透明度；

（2）信息的衍生性；

（3）信息的心理化

4、作为说服路径的沟通方式

主导方式应当是“沟通－对话”式

第七章大学生学习动机与教育激励

一、学习动机与学习的关系（耶尔克斯·

多德森定律，P194）

1、一般情况下，学习动机强度与学习效果呈倒U型曲线关系

（1）学习动机过弱，学习者学习兴趣不浓态度冷淡，学习效果不佳。

（2）学习动机过强，学习者高度焦虑，学习效率下降。

（3）中等强度的动机水平，学习者适度唤醒，最有利学习效率提高。

2、耶尔克斯·

多德森定律表明，最佳的动机水平受任务难度影响。

（1）低难度任务，最佳表现要求较