教师资格考试重点记忆知识文档格式.docx

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莫雷若提出，步骤：

（1）填写调查表；

（2）根据结果制作矩阵表；

（3）根据矩阵表，绘制网络图。

4、怎样正确认识和对待学生非正式群体？

p34

（1）利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质；

（2）精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是做好其“领袖”人物的工作；

（3）对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在，当然，也要讲究方式方法。

5、怎样理解罗森塔尔效应？

也叫皮格马利翁效应，从心理学角度分析，教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。

6、试分析教师管教学生的失误。

（1）对学生言行的要求不当；

（2）以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习；

（3）过高估价奖励和惩罚的作用；

（4）缺乏处理问题行为的技巧。

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7、你认为合格教师和优秀教师的心理品质有哪些？

合格教师：

忠诚教育事业，稳定的专业气质；

稳定的情绪，良好的师生和同事关系；

有耐心和信心；

乐观、活泼的性格；

公正不自私；

优秀教师：

理解学生；

与学生的有效交际；

理解自己。

8、你认为教师角色的主要心理特征有哪些？

（1）热爱学生，期望学生健康成长；

（2）意志坚定，善于支配感情；

（3）学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；

（4）思维灵活，注意客观分析；

（5）观察锐敏，善于了解学生。

9、你认为教师应怎样进行正常的课堂交往。

课堂交往是一种人际沟通，具有正式交往、代际交往和一对多交往的特点。

师生交往中

（1）不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的的偏见；

（2）创造安全而温暖的课堂气氛；

（3）正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限；

第三章教育目标和教师发展的心理学分析

1、简述现代学校教育应支持的普遍价值观；

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（1）承认与社会责任感相结合的人权；

（2）重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理；

（3）对文化差异和文化多元性持理解和宽容的态度；

（4）关心他人；

（5）团结互助精神；

（6）事业心；

（7）创造性：

（8）尊重男女平等；

（9）思想开放迎接变革；

（10）对保护环境和可持续发展要有责任感。

2、简述以学生全面发展为中心的教育目标的主要支柱。

（1）首先要学会认知；

（2）其次学会做事；

（3）尤其要学会生存。

3、简述布鲁纳的教育目标观。

（1）学校应鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性，发现他们在探讨一个问题过程中的第一级近似值的可用性，并切认识他们试验各种假设的激活作用；

（2）应发展学生们运用“思想“解答问题的信心；

（3）培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材；

（4）应培养“经济的使用思想”；

（5）发展理智上的忠诚。

4、试分析未来学校的师生关系。

由于学生的主动学习及参与性，教师更多的是指导。

5、试分析教师发展的专业化和人性化方向。

教师的专业化不仅是现代教育工作对教师的基本要求，是基础教育活动现代化的标志和保证，也是提高教师经济和社会地位的基础。

（1）他们不但能胜任所担负的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能够知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境；

（2）教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上做学生的典范。

人性化：

教师应从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育者的立场，从一种特殊的对新一代人和未成年者的爱护和同情，形成一种相对于其他专业人员来说更具有人情味的新人道主义态度。

要求学生爱护学生的各个方面。

6、什么是教学目标，试述其功能。

是指与教学或训练有关的，而并非与教育有关的目标，也称行为目标。

功能：

（1）启动功能；

（2）导向功能；

（3）15

激励功能；

（4）聚合功能。

7、简析教学目标的选择标准。

（1）价值性标准：

目标对于需要满足的意义；

（2）可能性标准：

对目标要求有无可能达到；

（3）低耗性标准：

不仅考虑价值和实现的可能性，还要考虑实现它的耗费程度；

（4）丰富性标准：

所选的目标能否同时给人以多种心理满足；

（5）就高性标准：

大小目标的地位是不同的。

8、试述编写学习目标的基本要求。

马杰的三个基本要求：

（1）说明具体的行为，以便教师能观察学生，了解教学目标是否已达到；

（2）说明生产上述行为的条件；

（3）指出评定上述行为的标准：

Abcd：

应明确教学对象；

应说明通过学习后，学习者应能做什么，即行为；

应说明上述行为在什么条件下，即条件；

应规定评定上述行为的标准。

9、怎样编写一个学习目标。

与abcd模式答案相同。

10、试述认知、情感和心因动作的教学目标分类。

认知（知识、理解、应用、分析、综合、评价）

情感（柯拉斯沃：

接受、反应、评价、组织、价值的性格化）

心因动作（齐卜勒：

整个身体的动作、协调细致的动作、非语言交流、言语行为）

第四章认知和社会发展与教育

1、简述儿童心理发展的方向与顺序。

发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。

头——尾梯度，近末梢梯度。

2、简述儿童心理发展的一般趋势。

（1）综合的分化：

各部分相对独立的特殊动作是从未分化的浑然一体的动作中分化出来的，分化了的特殊动作既可以彼此独立的进行，同时又可按照个体的目的在种种行为中得到整合和系统化；

（2）平衡化：

各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化以后，个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡；

（3）概念化：

随着不断的发展，儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配，能够概括、抽象的运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系；

（4）社会化：

逐渐能将个体从其他事物中区分开来；

（5）个性化：

新生儿接触的东西不同，逐渐显现出个性差异。

3、简述制约儿童心理发展的因素。

（1）遗传与环境；

（2）成熟与学习；

（3）社会环境因素；

（4）学校教育因素；

（5）主观能动因素。

4、简述儿童心理发展的年龄特征。

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儿童心理发展的年龄特征是在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。

（1）儿童心理年龄的稳定性：

（2）儿童心理年龄特征的可变性；

（3）稳定性和可变性相互依存，相互制约。

可变性是绝对的，稳定性是相对的。

5、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论。

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皮亚杰认为，人的发展过程可以分为若干不同而相继的阶段，各阶段各具特点，这些特点是在儿童成长中对环境里各种经验进行组织和改编的方式中表现出来的。

（1）感觉运动阶段（出生至两岁），特征：

从被动的反应到积极而有意的反应；

从不见即无知，进而到随运动中的物体，以至了解物体长存；

藉操纵物体的本身以了解物体的属性；

从注意自己的身体到认识外界环境；

能发现达到目的之新手段；

缺乏以语言或抽象符号为物体命名或分类的能力；

（2）思维准备阶段（二至七岁）：

逐渐能从记忆过去的经验到想象未来；

每一儿童所使用的文字有其个人的私自意义；

儿童分不出自己与外部世界的不同，以其直觉与感觉解释其所见所同；

不易为他人着想，一切以自我为中心；

万物皆有生命，常与玩具交谈；

专心于他所一时注意的事物而忽略其余；

由于集中，儿童对质量的保存异常困难；

思考有不可逆性，思维只能前行，不能倒退；

（3）思维阶段（七至十一岁）：

思维具有相当的弹性；

思考可以逆转、矫正，甚至重新开始；

儿童已能对一个以上的因素同时注意；

对同一问题，接受不同的观点；

虽能了解原则与规则，但对于应用原则时经常“咬文嚼字”；

（4）抽象思维阶段（11至15岁）：

思考为假设的与演绎的，将可能性转化为假设并予以求证；

思考为命题的思维，以句子代表命题，并发现命题间的关系；

思考为组合性分析，将因素个别分析后予以综合以解决问题。

6、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论的教育意义。

（1）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验；

（2）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程；

（3）教师可依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。

7、简述埃里克森的心理社会发展期理论。

（1）信任对不信任，从出生到1岁：

新生儿要学习的基本态度在于他们能够信任他周围的世界；

（2）自主对羞怯、怀疑，从2岁到3岁；

（3）主动对内疚，从4到5岁；

（4）勤奋对自卑，从6到11岁；

（5）同一性对角色混乱，从12到18岁；

（6）亲密和团结对孤立，成年初期；

（7）创造性对自我决定，成年初期；

（8）完善对厌恶和绝望，老年期。

8、简述柯尔伯格的道德发展理论。

（1）前习俗阶段：

惩罚与服从的定向；

操作与关系倾向；

（2）习俗阶段：

人际关系与补同的定向；

权威和社会权力控制的定向；

（3）后习俗阶段：

社会契约方法定向；

普通的道德原则倾向。

他认为，每一阶段各有其特质；

其程序不能先后倒置；

不能重拾已度过的某一阶段。

9、简述柯尔伯格的道德发展理论的教育意义。

（1）有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；

（2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；

（3）负责教养者不应抱“亡羊补牢”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。

第五章学习的基本理论

1、学生学习的特点是什么？

（1）间接性学习为主，直接性学习为辅；

（2）组织计划性；

（3）有效性；

（4）年龄差异性；

（5）学生学习的面向未来性。

2、试分析日常对学习的片面理解。

（1）只有给予奖惩，学习才发生；

（2）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得愈多；

（3）凡认真教过和学过的东西都能永久保持；

（4）掌握最好的就是练习最多的；

（5）教等于讲述，学等于接受讲述；

（6）学习活动必定是乏17

味的，是一件苦差事；

（7）一切学习都应该是有趣的；

3、桑代克提出的三条基本学习规律是什么？

准备律；

练习律（应用律、失用律）；

效果律

4、试分析经典条件反射建立的过程。

（1）有一个能够可靠进行指定反应的刺激，它叫无条件刺激（US），US引起的反应叫无条件反射（UR）；

（2）引起一个刺激，它不能引起上述的无条件反射，这个刺激叫条件刺激（CS）。

（3）CS的呈现，应同时或略为提前于引起条件反射的无条件刺激。

（4）经过这两种刺激的反复结合，也即经过强化，CS就成为有效的引起类似或相同于无条件反射的那种反射，这种反射就叫做条件反射。

5、简述社会学习理论。

他认为，人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；

学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。

（1）强调观察式学习或替代强化学习；

（2）强调符号强化的作用。

6、简述操作条件反射建立的过程和主要规律。

过程：

放动物入箱，动物无意识碰到杠杆，则碰到食物。

以后这种频率增加，则形成了条件反射。

主要规律：

（1）假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概率就会增加；

（2）由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。

7、简述强化的类型和技巧。

类型：

（1）依据强化间隔状况分类：

固定间时强化；

灵活间时强化；

固定间次强化；

灵活间次强化；

（2）根据行为后果分类的强化类型：

正强化（增加刺激，增强行为）；

负强化（减少刺激，增强行为）；

惩罚1（增加刺激，减少行为）；

惩罚2（减少刺激，减少行为）；

（3）依据强化的性质分类：

原级强化和次级强化；

替代强化和自我强化。

技巧：

（1）控制强化量；

（2）安排强化程序：

（灵活使用固定和灵活强化）；

（3）即时强化和延迟强化的转换使用。

8、试分析经典条件反射理论和操作条件反射理论的教学应用。

（1）情绪学习；

（2）行为管理和行为纠正；

（3）程序教学：

小步子逻辑序列；

要求学生做出积极反应；

及时反馈；

学生自定步调；

低的错误率。

9、简述布鲁纳发现学习理论的要点。

（1）学习是一个主动的认知过程；

（2）对儿童心理发展实质的看法：

从依赖刺激到减少刺激依赖的过程；

（3）重视学习过程；

（4）强调形成学习结构；

（5）强调直觉思维的重要性；

（6）强调内部动机的重要性；

（7）强调基础学科的早期学习；

（8）强调信息提取；

（9）提倡发现学习。

10、试分析发现学习的优点和条件。

优点：

（1）发挥智力潜力；

（2）使外部奖励向内部动机转移；

（3）通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略；

（4）帮助信息的保持和探索。

条件：

（1）学生方面的条件，要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度；

（2）教师方面，要求教师具有较高的知识和教学指导水平；

（3）教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程。

11、简述有意义接受学习理论的要点。

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（1）有意义接受学习是学生学习的主要形式；

（2）有意义学习的标准：

“建立实质性联系”；

新旧观念之间的联系是非人为的，是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。

（3）有意义学习的条件：

学习材料必须具备逻辑意义（客观）；

学习者认知结构中必须具备适当的知识基础（主观）；

学习者必须具有有意义学习的心向（主观）。

（4）有意义学习的类型：

代表性学习；

概念学习；

命题学习。

12、简述概念与命题的同化模式。

同化模式：

（1）下位学习（派生类属学习、相关类属学习）

（2）上位学习；

（3）并列结合学习。

13、什么是“掌握学习”？

它对我们有何启发？

掌握学习：

任何学习，不管多么复杂，都可以通过对教学目标的分析，而被分解成很细小的相继成分；

通过掌握每一个相继成分，任何学生都可能掌握甚至最复杂的知识技能。

他强调，几乎所有学生都能达到掌握90%以上学习材料的目标，区别仅为花费时间有长短，提倡用形成性评价和综合总结性评价取代传统的测验方法。

启发：

教学中虽好，但很难达到。

14、加涅关于指导学习的观点对我们有何启发.

加涅的观点：

教学就是要大量有组织的系统化的知识；

教思维方法，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力；

教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行。

18、简述人本主义心理学提出的教学原则。

（1）教学更注重于情感发展而不是知识获得；

（2）强调发展自我观念；

（3）强调交往。

19、试分析人本主义心理学提出的教学任务。

（1）增加学生的自我意识和独立性；

（2）帮助学生为自己的学习负责；

（3）增加创造性；

（4）发展对艺术的兴趣；

（5）增强好奇心。

第六章学习的迁移、保持和遗忘

1、简述学习迁移的种类。

（1）根据迁移的性质，正迁移和负迁移；

（2）根据迁移发生的前后方向，顺向迁移和逆向迁移；

（3）根据前后学习的难以差异，垂直迁移和水平迁移。

2、什么是形式训练说。

官能心理学为基础，迁移是要经历一个“形式训练”的过程才能产生。

3、什么是共同要素说。

桑代克提出，一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。

4、什么是概括化理论。

贾德认为，只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到令一个情境的迁移是可以完成的，强调经验概括化的重要性。

5、怎么样促进学习的迁移。

（1）合理的安排课程与组织教材；

（2）提高概括水平，强调理解；

（3）课内和课外练习配合，提供应用机会；

（4）提供学习方法的指导；

（5）培养良好的心理准备状态。

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6、简述艾宾浩斯遗忘曲线及遗忘规律。

先快后慢

7、简述记忆歪曲现象。

遗忘表示学习保持量的逐渐减少，是属于量的变化。

但进一步分析会发现，保持内容的质也会发生变化。

刚学到的事物，在记忆上是一个整体，经过一段时日之后，逐渐分解成片段。

回忆时要把这些片段连接在一起，就只有靠旧经验中类似的记忆来填补片段间的缝隙。

这就发生了质变或歪曲。

同时，这一过程常受个人心理特点的影响。

8、简述记忆恢复现象。

即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。

原因可能有：

学习后经过一段时间，学习者把材料经过加工组成了一个统一的整体；

另一种说法，识记时有积累抑制，过了一定时间后抑制解除，便出现了记忆恢复。

9、简述遗忘的消退理论。

也叫失用理论，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。

这种理论假定：

学习会改变中枢神经系统，除非定期的使用复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。

10、简述认知结构的三大变量的含义。

个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量，它决定了每个人的认知结构特点。

（1）可利用性：

指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用；

（2）原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性：

不稳定则容易发生混淆；

（3）新旧观念的可辨别性：

指新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观念系统的可以辨别的程度，也即新旧知识之间的相同与差异的程度。

11、简述遗忘的干扰理论。

随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。

分为前摄抑制和倒摄抑制。

12、简述克服遗忘的传统策略。

（1）注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；

（2）加强记忆信心，提供愉快的学习经验；

（3）提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法；

（4）复习；

（5）过度学习;

（6）记忆术。

13、简述三种记忆转化模式。

记忆信息加工模式由感觉登记、短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。

这三个成分又被称为三种贮存，他们不应被看作在大脑中所占的特定部位，而是记忆过程中三个方面或演变的特征。

外来信息在感觉登记只有几分之一秒的时间，在短时记忆有20-30秒的时间，通过复述、编码和检索完成工作记忆过程。

14、简述记忆的加工水平模式。

克雷克和洛克哈特提出，认为即时记忆与长时记忆，与其说是由于信息贮存在大脑中的“地方”产生的，不如说是由于他们获得的加工类型产生的。

即，短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异；

记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。

15、简述同化论关于有意义遗忘的基本假定。

（1）新的观念a同原有观念A相互作用的产物是A’a’；

（2）学习的早期阶段，A’和a’可分离，在后期阶段，分离强20

度逐步下降，达到一定程度后，不能回忆或再认，遗忘便产生了。

（3）认知的组织原则：

认知的简化，目的在于减轻记忆负担；

简化的结果，既减轻了记忆负担，但又要不损害记忆本身。

第七章不同类型的学习

1、简述理解的种类和水平。

理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。

理解的种类：

对言语的理解；

对事物意义的理解；

对事物类属的理解；

对因果关系的理解；

对逻辑关系的理解；

对事物内部构成、组织的理解。

理解的水平：

字面理解、解释的理解、批判性理解、创造性理解。

2、如何促进学生对知识的理解。

（1）通过直观教学，提供丰富的感性材料；

（2）引导学生积极思维，提高概括水平；

（3）利用变式和比较突出事物的本质特征；

（4）通过语言明确揭示概念和原理的内容；

（5）使知识具体化，通过应用加深理解；

（6）使知识系统化，进一步理解教材；

（7）指导学生自学。

3、试述知识应用的一般过程。

（1）审题；

（2）通过联想，再现有关知识；

（3）使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化；

（4）作出解题判断并向实践转化。

4、动作技能形成的过程是什么？

（1）认知和定向；

（2）初步掌握完整动作阶段；

（3）动作协调和完善阶段。

5、简述加里培宁的关于智力技能形成阶段的理论。

（1）活动的定向阶段；

（2）物质活动与物质化活动阶段；

（3）有声的外部言语阶段；

（4）无声的外部言语阶段；

（5）内部言语阶段。

6、简述练习的规律。

（1）一般趋势：

练习成绩的逐步提高；

高原现象；

练习成绩的起伏现象；

（2）练习曲线的个别差异；

7、怎样培养学生的动作技能。

（1）明确练习目的和要求；

（2）依据技能的种类、难易选择不同的练习方法；

（3）有效利用观察和表象；

（4）充分利用练习中反馈的强化作用。

8、怎样培养学生的智力技能。

（1）培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力；

（2）掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构；

（3）使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。

9、简述发散性思维的特点。

变通性；

独创性；

流畅性。

10、简述问题解决的阶段。

发现问题；

分析问题，提出假设；

检验假设。

11、简述影响问题解决的心理因素。

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（1）学生已有的知识经验；

（2）能否正确的选择和组合有关原理原则；

（3）言语的指导；

（4）学生解决问题能力的个别差异。

12、怎样培养学生的逻辑思维能力。

（1）教学内容和教学过程要有逻辑性是前提。

（2）学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件；

（3）创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键。

13、怎样培养学