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早期社會行為模式一旦成性, 即習慣成自然,持續下去就形成人個特質的一部分
●社會態度的一致性:
在每個年齡階段,人對社會活動的態度都是一致性的,尤其形成了刻板印象就不易改變
●早起社會經驗決定未來社會參與及社會接納的程度
社會行為發展良好,其人際關係較為和諧,滿足需求的機會也較多。
社會行為發展不成熟的兒童,往往在團體中不受歡迎、缺少友伴。
二.幼兒社會行為發展的過程及其特徵
幼兒期是指二至六歲的兒童,這正是社會行為的發韌時期,幼兒與家人或其他成人接觸所得的經驗,以及學習到的反應行為,對幼兒日後社會行為的發展具有重大影響。
發展幼兒成熟的社會行為預備三項條件:
1.增進幼兒與他人共同生活、工作與遊戲的能力,並從這些活動中得到快樂。
2.提供有效的、創造的生活環境,使幼兒擁有愛的能力,以自尊、努力、成功為樂。
3.培養幼兒與人為善的社會行為,如友善、合作、助人等。
其中Hurlock提出社會行為的發展是指獲得社會期望而作行為表現的能力。
社會心理學家稱之為“社會化”,即個體發展為社會成員所需之態度、信仰與行為的歷程。
社會化的行為特徵是指:
個人的行為是社會所接納的,能扮演適當的社會角色與性別角色。
非社會化行為特徵則有4種:
●群性或社交性(gregrious)
●非社會性(unsocial)
●反社會性(antisocial)
●無社會性(nonsocial)
三.幼兒社會行為模式
社會行為模式(socialbehaviorpatterns)
●合作(cooperation)
●競爭(rivalry)
●慷慨(generosity)
●社會讚許或贊同(socialapproval)
●同情心(sympathy)
●同理心(empathy)
●依賴(dependency)
●友善(friendliness)
●不自私(unselfishness)
●模仿(imitation)
●依附行為(attachmentbehavior)
非社會行為模式(unsocialbehaviorpatterns)
●反抗(negativism)
●攻擊(aggression)
●爭吵(quarreling)
●取笑和欺凌(teasingandbullying)
●優越行為(ascendantbehavior)
●自我中心(egocentrism)
●偏見(prejudice)兩性的對立(sexantagonism)
幼兒同儕互動的理論基礎
一.社會認知理論
社會認知能力是只一個人利用自己已有的知識,處理或面對其社會環境中事物的能力。
(一)皮亞傑的認知發展觀
認知作用是指個體以外感覺、知覺、記憶、想像、判斷、推理、思考及其他知的機能和外界發揮作用,而認識外界所存在的各種事物或事象的性質狀態,進而了解這些事物或事象間所存在的關係或法則的作用和行為。
1.基模(scheme)
皮亞傑以基模—有組織的思考或行動模式,作為了解周圍事物的認知結構,皮亞傑將基模作為認知的基礎單位,無論任何年齡的兒童,都依賴現有的認知結構以了解其週遭世界,因此,擁有不同類型的認知基模的幼兒或更年長的兒童,對相同事物的了解和反應就不一樣了,也就是強調發展會造成個人認知結構的改變,將其應用在社會發展上,可以解釋為個體的社會認知發展會受其認知能力所影響。
2.組織(organization)與適應(adaptation)
皮亞傑將兒童視為建構者,他們會主動依據自己的經驗而對世界有新的了解,其方式為透過兩種人類基本的能力:
組織與適應。
組織是兒童將現有之基模結合,而成為新的且複雜的智力結構之過程,其目的是為了促進適應之過程;
適應是指對環境的要求加以調適的歷程,依據皮亞傑的說法,適應是透過同化與調適的兩個互補的活動而達成的。
3.平衡作用(equilibration)
是指同化與調適之間保持均衡狀態,是一種自我調整的認知歷程,當兒童所了解的與事實有所矛盾時,變會失去原有的平衡狀態,皮亞傑稱此現象為失衡。
當人同面對從家庭生活到社會生活的轉變時,由於兒童與人際之間接觸互動頻率增加,既有的社會基模無法因應層出不窮的挑戰,個體的社會認知產生失衡現象,因此個體需要調整其既有之社會基模來適應社會環境。
4.皮亞傑的認知發展階段
由上述的平衡作用,皮亞傑認為兒童的認知發展會呈現階段性:
感覺動作期(約從出生1~2歲)、前運思期(約2~7歲)、具體運思期(約7~11歲)與形式運思期(11、12歲以後)。
每個相連的階段皆代表新的且更複雜的智能功能。
(二)維高斯基的認知發展觀
一樣主張兒童是主動建構知識的個體,並強調知識建構的方法,但不同的是,他認為認知發展必須要在社會脈絡之中才有可能發生,並且研究社會互動增長認知發展的角色,尤其是近約發展區(zoneofproximaldevelopment)的概念,來描述不同的幼兒在接受成人指導或年齡較大同儕的引導時,他們潛在的問題解決能力層次。
而所謂的近約發展區,是真正發展階段與潛在發展階段兩者間的差距,真正發展階段是決定在兒童的獨立問題解決能力,潛在的發展是指兒童在大人的指導下,或在與更有能力的同輩合作下,所能做出來的問題解決能力。
(三)歸因論
人是主動的訊息處理者,他們隨時在為自己或他人的行為尋求解釋或因果歸因。
海德在1958年提出,所有的人類都具有兩種強烈的動機,一個是用有條理的方式來了解世界的需求,另一是控制環境而能成為「自我主宰」的需求;
根據海德的看法,個人對一些值得注意的的行為找尋解釋時,常傾向於將原因歸因於內在因素,或外在因素。
(四)角色取代能力的發展
幼兒認知能力的發展影響他們對他人的了解程度,而在社會認知能力中和幼兒同儕關係最為密切的,可說是角色取代能力。
角色取代能力分為三類:
一是認知性或概念性的角色取代能力,二是知覺性或空間性的角色取代能力,三是情感性的角色取代能力。
認知性的角色取替通常是指個體去考量他人的思想、意圖的能力,而知覺性的角色取替是指個人考量以他人的感官知覺來看事物的能力,情感性的角色取替能力是指個體考量他人情緒或感覺的能力,這類角色取代能力包括兩種能力,一是個體變是他人的情緒能力,例如快樂與傷心之間的區別;
二是個體利用線索來推論他人情緒的能力。
三種角色取代能力間有相當大重疊部分,不能斷然劃分。
目前兒童角色取代能力理論有二:
1.Flavell所提出的發展模式
的步驟為:
了解他人具有不同於自己的觀點、明白取替他人觀點的需要、歸論他人的觀點、在自己行為或是認知中使用推論的能力,因此,隨著兒童認知能力的成熟,角色取替能力也隨之改變。
Flavell所建構的模式,共分為四個時期:
a.存在期:
此時期兒童知道他人對同一事件也會有不同看法,而這些態度和看法是可能「存在」的。
b.需要期:
此時期兒童認知到每個個體或許多觀點的差異,因此「需要」去推測別人想法。
c.推論期:
此時期兒童以超越現有手邊的資料進行心理活動,其目的在推斷對方的特質,
d.應用期:
此時期兒童能將對他人推論的資訊用在自己所要進行的事情上。
2.Selman所提出的發展模式
Selman(1980)受皮亞傑的影響,以認知發展解釋社會能力的發展,說明了在不同階段有不同的任務需要完成,其理論是採取社會互動及協調的觀點,用來解釋兒童社會替代角色的發展,發展出一套完整的社會認知發展理論。
a.第0層級:
自我中心期
年齡約三至六歲的兒童,能辨識自己與他人,但不知道別人的觀點與自己的有所不同,尚未發展出別人的觀點,認為自己的觀點等於別人的觀點,無法區辨行為是不是有意的。
b.第1層級:
分化與主觀的角色取替期
年齡約五至九歲兒童,以能區分人的外在行為與心理狀態,可以區分自己和他人的觀點有所不同,但無法由別人的優點來評判自己的行為。
c.第2層級:
自我反省/第二者與相互的角色取替期
年齡約七至十二歲的兒童,這時期的兒童嘗試由自己的想法來推估別人的想法,且以可以了解別人的想法和自己的不同,雙方關係是基於相互的了解。
d.第3層級:
第三者與交互的角色取替期
年齡約十至十五歲的兒童,兒童能更客觀的考慮他人與別人交往的過程,此時期的人際關係已經可以由兩個人的認知轉化成第三者的認知觀點。
e.第4層級:
深入與社會—象徵的角色取替期
年齡約十二歲至成人,此時期兒童以進入青少年期,由於認知以進入形式運思期,以能做全盤考量的想法。
二.環境論
心理學中的行為主義、社會學習理論跟生態學都是較強調環境對個體的影響。
(一)行為主義學派
行為主義心理學的創始人華森在其「行為主義者對心理學的看法」一文中提出心理學的研究旨在了解、預測和控制個體的行為,因此心理學的研究必須遵守自然科學法則,在客觀與外控的情況下,觀察測量個體的外顯行為,以達到控制或改造個體行為的目的。
期後史肯納以動物為研究對象,因而發現許多重要的原則,提出操作制約學習論,他推論:
大部分人類及動物的行為並非由內在驅力所造成的,而是由外在的獎賞或懲罰而來的。
綜合上述,行為主義認為幼兒之所以有符合社會期待的行為,是因為父母、教師等人藉由刺激—反應的制約作用所形成的。
(二)社會學習論
社會學習理論學家班度拉,提出行為的學習是個人在社會環境中,經由環境因素、個人對環境的知覺以及個人行為三者彼此交互影響而來,兒童藉由觀察學習與模仿而改變自己的行為。
根據社會學習理論的觀點,要引起和改變個人認知的因素,莫過於因表現成功而體驗到的能力感,也就是對自我效能的預期,其中包含兩個重要的技巧:
效能預期與結果預期。
結果預期是一個人對自己的某項行為會產生某種結果的預估;
而效能預期指的是一個人對自己獲得成功具有的信心,透過這兩者,個人會增加或持續某種社會行為。
例如:
兒童若發現使用攻擊行為或暴力就可以達成目的,像是獲得目標物(結果預期),那這種社會行為出現的頻率可能增加,因為他發現這是達到目標最有效的方式(效能預期)。
兒童在獲得社會經驗的過程中,了解社會事件之間順序的關連性及行為造成之結果的規則是非常重要的,因為兒童可由其中學得如何預測因應未來的社會事件,而在日後的社會情況中表現出來。
個體內在運作過程會主導兒童執行或持續某種社會行為的頻率,而其決定因素端賴於兒童是否對其後果給予較高的評價。
(三)生態系統論
自然環境是影響兒童與青少年發展的主要來源,環境被描述成一組巢狀的結構,個人不僅僅是單層的系統內,而是在層層相扣的多重系統中生存著。
這個多層系統包括了小系統、中間系統、外在系統和大系統,小系統是最內部的一層,包含了個人的真實經驗,小系統是真正的動力系統,存在這個系統的人也會互相影響;
下一個環境層是中間系統,是指小系統間的連接,第三環境層是外在系統,包括孩子從未直接經歷但仍會影響其發展的環境;
最外圍的一層是大系統,是指小系統、中間系統與外在系統所處的文化或次文化脈絡,例如:
廣泛的思想體系、法律或文化習俗。
個體在系統中,不僅受到小系統的影響,而小系統內也影響著外在系統的人,反之亦然,也就是說交互反應是生態系統中一個重要的觀點,指出人和環境不斷的交互作用,並透過模塑、改變而相互影響,這種交互作用比線性的因果關係更能有效的解釋個體所處的複雜環境。
影響兒童社會行為的因素
一、兒童個人因素
(1)年齡
Rubin,Bukowski與Parker(1997)等認為對正常或異常社會行為的研究,皆應採取發展的理論,才能了解行為的意義及對個人的影響,而且無論是社會行為或同儕關係皆有隨著年齡發展的軌跡可循。
1.以同儕互動的行為來說:
現有的研究顯示,兒童在出生的第一年對同儕的興趣即已逐漸顯現,嬰兒會注視、觸摸或甚至模仿對方的行為;
一歲至兩歲間的幼兒互動時間逐漸拉長,且可以透過玩具的媒介,一起玩遊戲;
兩歲至三歲間的社會行為變得更複雜,最具代表性的是Parten提出的遊戲型態依「無所事事」、「單獨遊戲」、「觀望」、「平行遊戲」、「聯合遊戲」、「合作遊戲」等階段的進展歷程,以上論點都在顯示『而兒童在遊戲上與人互動的型態隨年齡而日趨多元』。
2.以人際關係的發展來說:
兩歲左右的幼兒和陌生或熟悉同儕互動的方式不同,顯示以能區別熟悉程度不同的同伴;
兩歲至五歲間的幼兒,已開始傾向與自己類似的同儕互動(比如:
會較常與自己同樣年齡與性別的兒童互動),此階段幼兒與好朋友的互動頻率及品質已逐漸分化,通常與好朋友會有較高層次的合作行為、較多的衝突、但也可能較會用雙方皆滿意的方式解決衝突。
3.在問題行為方面:
Achenbach等(1991)發現,一般兒童的問題行為會隨著年齡增長而減少,但是有行為與情緒問題傾向的兒童,其問題行為隨年齡增加。
而美國心理學教授魯賓提到,在學習交友的技巧上,孩童會經歷四個局部重複的階段:
1.三至七歲的自我中心期〈egocentricstage〉:
這個時期的孩子常把一起從事某些活動、或住得很近的小來當朋友,對方可能有他們想要的玩具或具備自己所欠缺的人格特質。
此時孩子善於主動出擊,而非因應其他小朋友的提議;
他們會以自我為中心,認為朋友與他的相法相同,一旦事與願違便會覺得氣憤!
2.四至九歲的需求滿足時期〈needfulfillmentstage〉:
此階段的孩子對交朋友的過程較感興趣,自我中心的色彩降低;
能夠把朋友當成獨立的個體評估,而不在意對方擁有的東西或住家遠近。
不過他們仍有尋找可以滿足自己特定需求者做朋友的傾向,因此不易同時擁有一個以上的好朋友。
3.六至十二歲的互惠時期〈reciprocalstage〉:
這時期的孩子強調互惠,與朋友相處時會希望隨時保持公平性,而且可能會以「誰為了誰做了什麼」來衡量彼此的交情,因此他們的交友圈多是兩兩成對的小團體。
4.九至十二歲的親密時期〈intimatestage〉:
此時期的孩子準備建立真正親密的友誼,他們比較不注意對方外在行為的表現,而多專注於對方的內心世界;
孩子會與朋友分享感情、問題與種種私人訊息,進一步了解友誼的真諦。
此外,在衝突情境中,也可看到年齡的大小對於事件的解決方式是有所不同的:
1.衝突的處理會因年齡層不同而有所改變,年齡較小的孩子會有較多的物體爭奪及使用肢體的策略,年齡較大的孩子則較著重社會議題或使用口語協商及講理。
2.年紀較小的兒童在非攻擊的衝突中,會採取安撫的策略,年紀較大的兒童會堅持己見。
3.物體爭奪衝突方面,不同年齡層孩子處理策略和目標差距大,年長的兒童著重在任是心朋友和幫助團體新進者學習團體規範,年幼的兒童則著重在敵意的目標。
4.幼兒替代思考能力會隨著年齡的改變而成長,年紀大的孩子通常表現出較多利社會行為,攻擊行為的出現相對較為減少。
5.兒童策略的變通性會隨著年齡增加,爭論的策略會隨著年齡減少。
(2)性別
1.Shaffer指出,在社會行為方面,男女生最大的差別,包括攻擊性、活動量、冒險精神、愛心、情感的開放表達、順從等,但是男女性別的差異僅為平均差異,並不能以此預測個人行為的表現。
2.Erwin(1993)認為男女生主要的差別在攻擊性行為的多寡及遊戲的型態,女生遊戲時有較多的對話,男生遊戲時有較多的肢體互動。
3.簡淑真(民74)發現女生的工作行為較佳。
4.游淑芬(民82)研究大班與小學一年級學生時,發現女生的利社會行為較多。
5.在不適應行為方面,許惠萍(民85)調查大班幼兒,發現男生有較多的攻擊行為、較高的注意力分散度、較高的情緒強度。
6.大部分的研究結果多以女生比男生有較多的利社會或情感性的策略。
女童欲獲取男童的玩具,或男童欲得到女童所擁有的玩具,研究指出,受試兒童在反應故事中的女主角再解決男目標對象的問題情境時,較多產生利社會策略,而較少使用專斷、攻擊的策略。
7.女生比男生強調法律的細節部分及強調寬容,並希望維持親密的社會團體的和諧關係。
8.男生比女生常用爭論性或轉移性策略來因應人際衝突,顯得較具攻擊傾向。
9.青春期男生的友誼互動,攻擊行為是非常普遍的,但是這種行為並不代表惡意的攻擊或不喜歡對方,而是一種利社會行為,以嘲諷或是身體扭打行動來達到增進情感或友誼的目的。
10.男女生理發展的時間差異影響男女兩性的性格發展,實驗發現男叫女出現多數的侵犯行為;
大眾對男女兩性在人格上的發展有不同的態度;
男女在興趣上的性別差異,女孩社會性優於男孩,男孩社會關係不如女孩固定,但是在交遊上,聯繫人數廣於女孩。
(3)認知能力
1.認知能力、智力或心理成熟度也會影響兒童的社會行為與人際關係。
2.Quay與Olga(1984)使用多元迴歸探討與4至6歲正常兒童社會地位相關的因素,發現心理成熟度及正向的社會行為與社會地位有顯著相關。
3.智力:
智力高者對環境及別人與團體的需求和特性有較高的知覺能力,一般在社會適應的能力方面也較強,因此可以表現出較適當的行為,容易與他人建立良好關係,因而人緣較好,反之則不然。
(4)溝通能力
1.在遊戲中的想像、商議、妥協等均需要使用到溝通,因此溝通能力對人際關係的影響很大。
2.Hazen與Black(1989)指出同儕喜歡的兒童有「較清楚的表達能力」、「面臨人際衝突時較會說理或提供解釋」。
(5)行為特質
1.研究顯示,受人歡迎的兒童具有較多正向、主動的人際關係,受人排斥者具有較高的攻擊性,而受人忽略者則有較多的退縮、無自信行為,顯示兒童正向社會行為與負向行為問題與人際關係有密切關係。
2.廖信達(民76)研究幼稚園中、大班的兒童,發現受歡迎的兒童比被拒絕的兒童有較多「幫助」、「合作」、與「順從」等行為,有較少的「命令」、「拒絕」、「忽視」、「干擾」、「攻擊」、「吵罵」等行為。
(6)氣質
1.即先天的個性,乃與生俱來的,深深影響日後人格的發展及個人與環境的互動。
量化氣質的指標包括活動量、規律性、情緒本質、趨避性、適應度等,父母可藉此了解子女的傾向和可能發生的問題。
每個孩子的先天氣質不同,對相同的刺激所做的反應也不同,當然給旁人的感覺及印象也不同,接著就影響到這個幼兒是否受他人喜愛了。
2.氣質是指一個人行為的表現方式,而不是指行為本身,可能與遺傳有密切關係,具有相當的穩定性與超情境性
3.王佩玲(民81)發現,氣質與社會能力有顯著相關,「適應度」佳、「注意力分散度」低、「堅持度」高的兒童,社會能力愈佳
4.性格外向容易主動與人交往,會表現出受人歡迎的行為。
有的幼兒生性內向,擔小又愛哭,以致令人厭煩,為友伴排擠而成為孤立者。
5.在氣質向度中,直接影響社會能力的情緒性和趨避性,間接影響者是活動量和適應性,且具有良好的情緒性者和自我信任者,其社會能力較佳。
6.有問題行為的孩子,其氣質特質是規律性低、適應性差、趨避性高、反應強度激烈和具有負向的情緒本質。
7.人格結構對社會關係的影響:
人格結構一旦形成,就表現獨特的行為方式,決定他對哪些情境較易感受與較易反應,決定它採用何種方法來反應,以滿足他的需求。
人格特性是兒童選擇朋友與改變友誼關係的最有影響因素,調查人緣與人格特性的關係結論說明三種兒童不受團體歡迎:
(1)退縮兒童,他們很少表現出興趣來
(2)静的、害羞的兒童,她們對於其他兒童和團體活動不感興趣
(3)不能適應社會的兒童,他們表現出興趣來,但是他們具有社會所厭惡的人格特質,如吵鬧、反抗,吹牛這些人格特質一般認為是不良適應的症狀
在多數情境中,人緣好的兒童較注意同伴的需要,他們有能力、也喜歡並有技能來滿足同伴的需求並能了解團體的需求,有服務團體的人格特質,有較好的人格適應,較易被團體接受。
受歡迎的特質:
(1)友好、仁慈、慷慨、善運動、愉快、樂觀、和氣、好脾氣。
(2)漂亮、長相惹人喜歡、整齊。
(3)家庭的精境與社會地位高。
(4)興趣、年齡、智力相似。
不受歡迎的特質:
(1)強暴、爭鬥、過分侵犯他人、吵架、易怒。
(2)擅權、專制、引人注意。
(3)害羞、膽小、內向、鬱鬱不樂。
(4)吹噓、過分多嘴。
(7)生理
生理的健康狀況會影響他的適應行為。
是否有活力會影響個人與他人互動時的表現,及參加活動的次數、機會。
若疾病或傷害妨礙高級神經中樞的功能,及可能影響品格,也會改變人際互動。
一個發育良好的幼兒,比營養不良的幼兒富有活力常表現積極的社會行為。
如果幼兒的體格瘦小或有缺陷,往往成為其他幼兒譏笑的對象,而產生自卑感,有退縮的行為表現。
有生理疾病的孩童,在社會互動上有所不同:
1.特殊幼兒的遊戲社會性參與及遊戲的認知表現比同年齡的普通幼兒差。
特殊幼兒較常從事單獨遊戲,較少平行、聯合或合作型態的遊戲,其遊戲也較缺乏想像及扮演能力。
2.特殊幼兒與同儕的互動頻率較低,而且缺乏與同儕互動的關鍵性社會行為如主導遊戲、表達親密、求助等,其互動成功的比例比較低,這樣的現象在隔離或融合的情境中皆如此。
3.障礙幼兒可能有自我刺激、不守常規、固執、依賴、引人注意的特異舉止等的問題行為,可能會影響社會互動與關係。
4.障礙程度會影響遊戲的表現及互動行為;
障礙程度越重者其社會互動的頻率較低、互動行為越不成熟。
5.年齡的增長對特殊幼兒的社會發展並無太大的影響,即使智能有輕度智障的幼兒也如此。
6.特殊幼兒的同儕互動能力及遊戲的社會參與顯得比認知發展更遲緩,比如與同樣發展年齡的幼兒相比,其互動與遊戲行為皆較差。
其中ADHD兒童有以下的幾個表徵:
1.不專注:
他們不太知道環境中哪些刺激是需要注意,哪些是不需要注意的;
ADHD孩童有較多「離坐現象」,當他們在某一個活動被打斷後,就很難回到原來的活動中。
2.衝動或行為抑制有問題:
難以抑制不當的行為反應,包括動作、口語和認知上的衝動,如:
打斷他人談話或遊戲時無法等待、常常冒不必要的危險。
3.過動:
在口語或動作上有過動或不合乎發展階段應有的工作量,會「無法坐好」、「坐立不安」、「身體某部分沒有目的動來動去」、「愛講話」。
4.規則行為習得的缺陷:
ADHD的孩子不易利用規則習得規範自己的行為,無法將所學的規則轉移到新的情境中或是在立即性增強的情境比延宕增強的情境下表現較好。
5.成就表現不穩定:
父母發現他們有時做是是很敏捷並
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