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尽管这些年来,在党和国家的重视下,我国的教育事业取得了长足的发展,但是,我国的特殊教育仍然是教育法律体系中的一个缺口。
“加强学前教育和特殊教育学校建设。
”温家宝总理在人民大会堂铿锵有力的话语无疑是鼓舞人心的,让我们对特殊需要儿童的教育充满期待。
一、本文涉及的相关概念
1、智力残疾的概念
智力残疾是指人的智力活动能力明显低于一般人的水平,所显示出的适应性行为障碍。
智力残疾包括:
在智力发育期间(18岁之前),由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟缓;
智力发育成熟之后,由于各种有害因素导致智力损害或老年期的明显衰退。
智力残疾儿童指精神发育不完全,智力显著低于正常儿童的儿童。
按智力商数(IQ)及社会适应行为来划分,智力残疾可分为一级智力残疾、二级智力残疾、三级智力残疾和四级智力残疾。
四级智力残疾即轻度智力残疾,根据世界卫生组织(WHO)和美国智力低下协会(AAMD)的智力残疾的分级标准,IQ值在50-70或55-75之间,适应行为低于一般人的水平,具有相当的使用技能,如能自理生活,能承担一般的家务劳动或工作,但缺乏技巧和创造性。
一般在指导下能适应社会,经过特殊教育可以获得一定的阅读和计算能力,对周围环境有较好的辨别能力,能比较恰当地与人交往。
轻度智残儿童属于随班就读的对象。
2、随班就读的概念
随班就读一词的正式提出最早见于1988年公布的《中国残疾人事业五年工作纲要》第42条:
“坚持多种形式办学。
办好现有的盲、聋和弱智学校,新建一批特教学校。
同时,采取有力措施,积极推动普通学校和幼儿园附设特教班,及普通班中吸收肢残、轻度弱智、弱视和重听(含经过听力语言训练达三级康复标准的聋童)等残疾儿童随班就读。
”但专业人士发现,很难对随班就读进行准确的定义,相关的法规也没有对其进行详细的规范,各地因地制宜探索地多种多样的随班就读办法与策略更使随班就读趋于多元化。
被研究者普遍认同的随班就读是指,将残疾儿童安排进普通学校,使其与普通儿童在同一个班级一起接受教育的一种教育安置形式。
20世纪初期,随着义务教育向深层次发展,残疾儿童受教育的问题越来越受到重视,开始被安置在专门的特殊教育机构生活学习。
后来,人们意识到,把他们与普通儿童和社会隔离开不利于他们的身心正常发育,不利于他们回归社会。
于是,产生随班就读的形式,它可使残疾儿童与普通正常儿童一起生活、学习,从而创造一个良好的更加接近正常社会的环境,避免在专门的教育机构中所造成的隔离。
3、儿童的概念及划分
儿童,《现代汉语词典》第五版给出的定义是:
较幼小的未成年人。
我国儿童年龄划分:
最高人民法院、最高人民检察院、公安部1984年3月31日《关于当前办理拐卖人口案件中具体应用法律的若干问题的解答》中,对婴儿、幼儿、儿童的年龄划分进行了明确。
应以不满一岁的为婴儿,一岁以上不满六岁的为幼儿,六岁以上不满十四岁的为儿童。
由于不同的角度会有不同的划分方式,本文研究的即是此年龄段的儿童。
主要针对的是轻度智残儿童的小学教育。
二、随班就读的历史背景和意义
1、我国随班就读的历史背景
上个世纪,一些发达国家在特殊教育发展的许多方面都基本摸索到了适合他们国情的特殊教育发展对策,如“正常化”、“一体化”、“回归主流”等特殊教育形式和观点。
我们从中得到启发,在20世纪50年代,残疾儿童随班就读这种教育形式开始在我国,特别是农村地区存在。
但随班就读这种形式正式为我国政府所倡导是20世纪80年代后期的事。
1987年“金钥匙”视障教育研究中心在华东、华北和东北的部分农村地区发展了“让视障儿童在本村就近进入小学随班就读”的教改试点工作,我国的随班就读就此展开。
自1987年开始,中国政府在全国的15个县、市有计划、有组织地开展了随班就读的实验研究,以探索具有中国特色的残疾儿童“回归主流”之路。
1988年,教育部门根据我国特殊教育的发展方针和多年教育实践的经验提出,“坚持多种形式办学,逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干,以大量的特殊班和随班就读为主体,进行残疾儿童少年教育的新格局。
”自1990年起,国家教委又先后五次召开了全国性的随班就读工作现场会或研讨会,研讨实验中的问题,推广实验成果,这标志着有中国特色的随班就读开始走向成熟。
1994年,由联合国教科文组织主办的“世界特殊需要教育大会”在西班牙萨拉曼卡召开,提出“全纳学校”概念及五大原则,其中一个原则就是“有特殊教育需要的学生应有机会进入普通学校”,同年七月,我国总结了几年来随班就读工作的经验,印发了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作试行办法》,进一步推动了随班就读的发展,1994年公布的《残疾人教育条例》和1996年中国公布的《残疾人保障法》为随班就读教育形式提供了法律依据,特别是将残疾儿童入学情况纳入了“普九”验收工作,产生的作用是巨大的。
进入21世纪,我国政府在大多数残疾儿童已接受义务教育的基础上,在创造条件让更多残疾儿童入学的同时,强调要让他们接受高质量的教育,不仅要让残疾儿童进入学校,而且还要留得住,学得好。
为此,教育部在2002年12月中旬召开了“全国残疾儿童少年随班就读工作经验研讨会”,并颁布残疾儿童少年随班就读工作办法,规范随班就读工作行为,从而保证随班就读的质量。
2、开展随班就读的意义
按照规定,30万以上人口的县都要建一所特殊教育学校。
但在2006年还有统计显示,我国尚有近500个30万人口以上的县市还没有建立特殊教育学校,其中400多个县市分布在中西部。
同时,全国开特殊教育专业的高校也并不太多,特殊教育教师的数量远不能满足需要。
残疾儿童他们作为社会大家庭的成员,有权利接受系统的学校教育。
然而,很明显我们现有特殊学校的数量和规模都不可能满足数量巨大的残疾儿童入学需求。
国家的财力、物力又不允许大量新建、扩建特殊教育学校。
这样普通教育机构就必须招收残疾儿童就近入学,随班就读。
否则,残疾儿童受教育的权利就不能得到保障,义务教育的普及就成了空话。
特殊儿童和正常儿童一样,最终必然会走入社会。
相对隔离的、封闭的、适合残疾儿童特殊需要的特殊学校,使特殊儿童在接受特殊教育的同时远离了社会,这些儿童走出特殊学校后首先遇到的是社会适应问题,特殊学校为照顾特殊儿童的需要而设制的工具等在公共场所并不多见,这种适应不良即是特殊学校这种相对封闭隔离的教育环境所不能解决的,而这恰恰是随班就读所能解决的问题。
它利用普通学校现有的条件,开展特殊教育,使特殊需要儿童就近入学,解决了特殊需要儿童入学难的问题。
而且,这种办学形式投资少、见效快、符合我国国情。
三、我国轻度智残儿童随班就读的现状
2009年5月17日是我国第十九个“助残日”,去年的主题是“关爱残疾孩子,发展特殊教育”。
自助残日展开以来,全社会将目光聚集到了残疾儿童教育。
据2006年我国第二次残疾人抽样调查数据显示,我国现有各类残疾人为8296万人,占全国人口的6.34%。
6-14岁学龄残疾儿童为246万人,其中智力残疾儿童76万人,占各类残疾儿童的64.86%,学龄残疾儿童中,63.19%正在普通教育或特殊教育学校接受义务教育。
自随班就读在我国开展以来,不仅有效地提高了残疾儿童少年义务教育入学率,更促进了残疾儿童少年的身心发展和社会融合,但残疾人受教育程度低的现状仍没有得到根本改变。
1994年8月,国务院颁布实施的《残疾人教育条例》在一定程度上促进了我国特殊教育的有序发展,但由于它本身存在着内容模糊性、低实用性、低强制性等不足,导致了它又在一定程度上制约了我国特殊教育的进一步发展。
以下是对我国智残儿童随班就读的成效和所遇问题的研究。
1、我国智残儿童随班就读取得的成效
在我国,随班就读的对象是指所有可以适应普通学校学习生活的特殊需要儿童少年。
我国目前主要针对视力(包括盲和低视力),听力语言(包括聋和重听),智力(轻度智力残疾,有条件的学校也可以包括中度)这三类儿童少年为教育对象,当然,大量学习障碍、言语和语言障碍、肢体残疾等类的学生,他们一直是在普通学校学习的。
这其中,智残儿童的随班就读是最受关注的,不仅是由于智残儿童是随班就读的残疾学生中数量最多的,也有原因是对智残儿童的教育是最困难的,他们在智力上存在缺陷,而教育又常常是以发展智力为主要目标。
尽管如此,智残儿童的随班就读还是取得以下成效。
(1)实施智力残疾儿童随班就读,加快了特殊教育发展的步伐,促进了特殊儿童义务教育的普及
在适龄特殊儿童中,智力残疾儿童占70%左右,其中具备随班就读条件的智力残疾儿童又占整个智残儿童的70%以上,根据我国经济文化、教育实际及广大农村居住分散的特点,这些儿童的教育不可能完全靠着等建特殊学校和办特教班解决,因此,以特教学校为骨干,以大量的特教班和随班就读为主体,多种形式办学,才是使智力残疾教育迅速普及的唯一出路。
我国《义务教育法》规定,每个中国公民有权利享受九年义务教育,还规定“地方各级人民政府为盲、聋哑和弱智儿童、少年举办特殊教育学校(班)。
”经过多年努力,我国大部分地区基本上实现了九年义务教育,而利用普通中、小学的教育资源,把为数不少的轻度智力残疾儿童、少年分散编排在普通中小学随班就读,既节省开支,又能保证九年义务教育。
目前,随班就读已经超过了特殊教育的界限,成为国家实施九年义务教育的一个组成部分,大量的智力残疾儿童走进学校随班就读大大加快了特殊教育的发展步伐,又使残疾儿童接受义务教育的入学率有了大幅度的提高,这也是我国随班就读取得的最大成绩。
(2)实施智力残疾儿童随班就读,避免了专门教育机构所造成的隔离,促进了智力残疾儿童的身心发展
首先,智力残疾儿童在普通学校随班就读,可以消除那些加在他们身上的如“笨”“傻”等不尊重的标签,使他们意识到自己和普通人没有任何区别,这样他们在隔离环境(特殊教育学校和特殊教育班)中的那种压迫感和受辱感就会随之消失。
其次,智力残疾儿童在普通学校随班就读比在特殊教育学校和特殊教育班就读,前者可以使他们在更大程度上和普通儿童一道学习和生活,有更多机会从普通儿童那里学习生活经验和社会交往能力,从而可以使他们尽快尽早地适应普通社会生活,回到普通社会中来,反之,如果将智力残疾儿童放到特殊教育学校或特殊班就读,就会妨碍他们社会适应能力的培养,不利于他们回归社会,不利于他们的身心发展。
2、轻度智残儿童在随班就读中存在的问题
自从在全国各地学校广泛地开展了各类残疾儿童随班就读以来,历经了二十余年的发展,随班就读工作取得了较大的成绩,但仍存在“随班混读”、“随班就坐”的现象。
虽然与最开始实行相比,已有很多符合要求的智力残疾儿童进入普通学校进行随班就读,但其教学质量令人堪忧。
以下是针对轻度智残儿童在随班就读中所遇到的问题进行的研究,同时也加入了笔者的一些看法。
(1)各方面对智残儿童随班就读的态度不够积极
随班就读在实施以来受到诸多因素的影响,其中人们对智残儿童和随班就读的态度是影响智残儿童个体发展和随班就读效果的重要因素。
①普小教师方面:
在我国,普小教师对随班就读的态度的研究是最多,也是最完整的。
当残疾儿童回归主流时,普通教师作为随班就读最重要的执行者,担负着极其重要的任务。
一般而言,教师更容易接纳有生理障碍的儿童。
如盲、聋、肢残儿童。
而对智残儿童往往抱有更多的偏见,总体来看,普小教师对随班就读的态度经历着从随班就读工作展开伊始的反对到逐步开始接受赞同的积极态度再到目前的谨慎支持的发展过程。
近几年,已有更多的人开始关注弱势群体的发展。
关注残疾人的教育问题,而并不乐观的是随班就读的教育质量。
面对具体实施过程中的困难,大部分教师都持谨慎的态度。
虽有多数教师在权利和义务上认同这些特殊儿童安置于普通班的措施,但一旦把残疾儿童放置到自己的班上,态度和行为表现就会有很大的变化,所谓谨慎的支持更多是考虑到随班就读是“既定的教育法规”的缘故。
②同伴群体方面:
在学校,除了教师外,与那些残疾儿童接触最多的就是他的同伴团体,由于残疾儿童存在的缺陷很有可能遭到同伴团体的排斥,吴支奎对普小学生对随班就读弱智生接纳态度的研究中就表明,当前的普小学生对弱智生普遍持排斥、不接纳的态度。
原因是他们成绩差、自我控制能力低、即使是更富同情心的女生,在经常目睹弱智生的“怪异”行为后,也会大大降低接纳的热情。
总体看来,同伴群体对智力残疾同学随班就读的态度是不积极的,这除了与普小教师的态度直接相关外,还受到家长的态度及长期以来社会偏见等传统观念的影响。
③家长方面:
良好的家庭教育是孩子成功的基础,对于特殊儿童就更是如此。
有研究表明,残疾儿童家长较普通儿童家长对随班就读的态度要明显积极、理解、支持,普通家长更偏重于接受生理残疾儿童随班就读,认为智力残疾儿童对正常儿童的负面影响较大,正常儿童很可能会模仿那些智力残疾儿童的不良行为,而生理残疾儿童的不良干扰会小些。
研究者提出,在此调查中家长的文化程度、职业、性别等不影响其对随班就读和智残儿童的态度。
④社会方面:
特殊教育专家陈云英提出,随班就读工作的核心理念是,让残疾儿童回归主流社会,这种回归一方面需要特教老师培养残疾儿童融入社会的技能和知识,另一方面,更需要全社会的理解和认可。
而在2005年邬平川的调查却显示,社会对随班就读的态度还没有形成一个尊重和善待的氛围,大部分的人对残疾人的认识还都不积极。
总结以上几个方面,我们不难发现,在整体上,人们对于残疾儿童的态度并不积极,尤其是对智力残疾儿童,而各界人士对残疾儿童的接纳程度不仅影响着他们的人际交往、心理健康、社会适应能力,也对他们的随班就读最终能否成功起着重要的作用。
因此,改变人们的消极态度是提高智残儿童随班就读质量的一个重要因素,而在我国还需改善。
(2)随班就读的师资力量没有保证
2003年,在对西部六省所做的调查发现,在承担特殊教育的教师中还有81.4%没有经过培训。
在我国的师范院校,也还未有规定指出,必须学习特殊教育的理论、知识和技能,修特殊教育相应的学分。
随班就读班级的教师大部分都没有特殊教育的知识经验,这就造成了随班就读学生也和普通学生接受同样的普通教育,追求同样的教育目标,教师在对他们采取同样的教育措施,使得随班就读学生往往处于不利的境地,不如人意的成绩使他们丧失了学习的兴趣和信心。
随班就读学生由于自身某方面的缺陷,使他们既有和普通学生身心发展类似的一面,也有自己的身心特点和学习特点,其中轻度智力残疾儿童,他们与正常儿童相比,在体重和身高方面,大多数轻度智力残疾儿童与正常儿童相类似,外貌以及动作协调方面也没有明显的差异,甚至于有些智残儿童在体重和身高上比正常儿童和超常儿童还好。
但是在智力问题上却有着较大的差异,所以他们需要的是特殊教育。
除了要接受和其他学生相同的教育之外,还希望能够在学业上获得额外的帮助和支持,要使他们能跟上一般儿童的学习和适应能力,必须通过特殊的教育手段、教育方法,教育形式进行特殊的教育和训练,使他们在思想品德、行为习惯、文化知识、劳动技能等方面的缺陷逐步地得到矫正和补偿,生活能力和社会适应能力都有所提高,这就要求教师能够熟悉、了解这些智残儿童的身心、学习特点、有针对性地采取个别化教育计划,掌握特殊教育的规律和方法。
另外,由于我国普通小学班级人数比较多,考试压力大等因素,使精力有限的教师很难做到再培训,对于特殊需要的儿童也常常会无暇顾及。
还有的教师对差生和随班就读的弱智生责任心不强,观念陈旧,从问题的设置到提问方式,都是约束得太多,只顾讲、导的少。
在国外,一些通常的做法是残疾儿童在由一名巡回教师进行特殊教育咨询指导的普通班中就读或者在配有两名教师的普通班中就读。
从我国普通教师本身缺乏,特殊教育培训不足等问题来看,这些做法是难以普及的。
(3)对随班就读中的智残儿童的教育理念有偏差
客观地说,随班就读这一办学模式在我国实施的时间不长,其智力残疾儿童教育也同样是从上世纪八十年代才开展起来。
至今在经济发达地区(包括城市和农村)能做到绝大部分弱智儿童入学(包括进入专门学校和随班就读)就已是一个了不起的成绩,但教育理念却始终存在偏差,随班就读的智残儿童由于智力原因,在文化知识方面肯定不够理想,不能跟上同班中普通学生的进度,这导致一些教师会出现对他们放任自流的态度,不再对他们有要求,还有的老师会出于同情把对他们的要求一味降低等等,这些教学理念都是不正确的。
对智力残疾学生的文化知识自然不可能要求过高,但对他们而言,除了文化学习外,更重要的是这些智力残疾儿童生活自理能力和社会适应能力的养成,使其言行标准化、规范化。
因此,智力残疾儿童养成教育是一种至关重要的教育理念。
①养成教育是智力残疾儿童教育的一把金钥匙
什么是养成教育呢?
简单来说,养成教育就是培养孩子养成良好习惯的教育。
而所谓培养,就是按照一定的目的长期地教育和训练。
一个人的行为习惯不是与生俱来的,而是后天慢慢形成的,形成的原因和方式有两种:
一种是不自觉、下意识地重复同一动作所致,另一种则是通过有意识地练习而达到的。
法国特殊教育学家谢根指出:
“好的习惯能拯救智力落后的儿童,坏的习惯会毁灭他们。
”可见习惯养成对于智力残疾儿童的重要。
对智力残疾儿童的教育与训练,除了要补偿、纠正他们在认知情绪及个性方面的缺陷外,还要着重纠正他们的不良行为习惯,培养良好的行为,否则,对他们的教育就难以实施,然而目前我国对随班就读中的智力残疾儿童的养成教育还是比较薄弱的,在以“应试”为导向的教育教学中,教师们更注重的还是成绩,在领导们只关心学生的考试成绩怎样,升学率有多高的取向下,教师难免会对少数的随班儿童忽略养成教育。
②过分同情或排斥都是对智残儿童不利的
如果说西方人是从“人权”、“平等”的角度来认可全纳教育这一国际教育理念的话,那我国大部分人可能是以“同情弱者”的心理来接受这一教育理念的,他们认为残疾人是不幸的弱者,应该接受人的帮助与照顾,这体现了中国人民善良的本性,但是如果把这种“同情”带进随班就读中,则会对残疾学生的成长极为不利,如教师表现得很关爱、细致,帮他们代办许多生活上的事情,一味的在学业上降低对他们的要求等等,这会让他们无法自立自强,从而造成社会适应不良。
而与此相对的是当残疾儿童成绩太差而影响班级评比时,由于行为失控而扰乱班级秩序时,或是由于反复教授但学生仍无法理解接受时,而产生的排斥。
智力残疾儿童无论在生活还是学习方面与正常儿童相比,肯定存在相应的差异,这无法避免。
因此,就需要随班就读班级的教师付出更多的耐心和责任心,用一种全新的“人才观”取代“同情观”或者“排斥观”,把残疾儿童当成未来的人才而不是目前的弱者来培养,充分挖掘其潜能,给予其高质量的教育。
把正确的教育理念运用到教学当中,既能增强残疾儿童的自信心又能增加教师和同伴对其的认同感。
(4)随班就读的支持系统不完善
这里所说的支持系统主要是指政策的支持,政府的重视程度,经费的支出及办学设备情况等。
自80年代以来,我国就特殊教育安置形式制定了大量的法律、法规、发展方针,这说明我国还是很重视这一教育领域的,但这些法律由于缺乏统一的指导思想,缺乏有机的整合和衔接,所以并未形成有机的整体和合理的体系。
立法缺乏可操作性,始终还停留在宏观层面上,并没有发挥其应有的作用。
实质性的资助得不到保障,如经费的资助,用于发展特殊教育的经费远不如其他各类学校的经费,部分农村的情况更是让人担忧,其资金渠道主要靠偶尔性的捐助。
《中华人民共和国残疾人保障法》第21条就规定说,“国家鼓励社会力量办学,捐资助学。
”但这规定的力度是明显不够的。
在2010年的“两会”上,第十一届全国政协委员张杰庭就提出了拟订《特殊教育法》的建议。
我国大部分的智力残疾儿童都分布在农村,为数不多的特殊学校相对集中在城市地区,因此,在农村地区,特别是在我国贫困的农村地区,随班就读不仅是残疾儿童少年就学的主要形式,甚至是唯一形式,所以从某种意义上说,农村随班就读工作的成败决定了我国随班就读的成败。
但是由于农村资源条件、师资等方面的限制,又给农村开展随班就读工作带来了很多困难,随班就读支撑力量不足,是显而易见的。
在办学设备上,有国外经验表明:
一所成功的全纳性学校必须配有特殊教育需要的专门化设施,教师培训设施和配有适当人员与设备的资源中心,以便能够满足学生的不同需要,并根据个人情况做出恰当的教育计划。
而在我国,连基本的特殊教育经费都得不到保障的情况下,又怎能去奢望有专门的设施和资源中心呢?
在美国,70%的随班就读都会采用资源辅助教室的方法帮助残疾儿童。
这种在普通学校或特殊教育学校建立的集课程、教材、专用图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室,可以满足具有显著个别差异儿童的特殊教育需求,补充了普通教学班的不足,为特殊儿童在普通学校接受平等的教育提供最合适的环境与条件,是介于特殊班和普通班之间的桥梁。
因此,对于有特殊需要儿童的学校都应该设立专门的资源教室,还要有能进行特殊教育和训练的教师和专业人员。
随班就读学生在普通学校学习并不意味着他们整天都应该在普通教室和普通学生一起上课,可以根据他们的特殊需要,在适当的时候到资源教室学习专门的课程和内容,或接受特殊的帮助。
尤其是有智力残疾儿童随班就读的,设置各种有利于智力残疾儿童学习和康复训练的资料、教具、图书等,它可以对智力残疾儿童进行文化课辅导,缺陷补偿和康复训练,人际交往能力和社会适应能力的训练,不良行为的矫正等。
另外,随班就读的支持系统还应该包括家庭的教育和帮助、社区提供的设施和条件、医务工作者的支持和配合等等。
但这些所有的支持和援助更要与学校的教育训练有效的配合,从而发挥它们的整体功能。
要先有政策,才能落实,这是开展好随班就读的重要一环。
现阶段,我国对随班就读学生的各方面支持援助力度还不够,更缺少系统的、持续地帮助,这就使随班就读学生面临很多困难。
(5)社会对学前智残幼儿的关注和理解不够
虽然本文研究的是6-14岁的儿童,但学前教育作为一切其他教育的基础,对于特殊教育有着不可忽视的影响。
综观对我国智力残疾儿童随班就读现状的研究,我们不难发现,这其中存在些不平衡,比如城乡的差异,地区的差异和年级差异,其中年级差异就更为明显,有调查显示盲、聋、弱智三类残疾学生在小学随班就读的有230503人,同样在2001年的《中国统计年鉴》中显示,在初中随班就读的学生却只有39416人,而能读到高中、大学的更是少数。
特别是对学前的智残幼儿更是缺乏应有的理解和关注。
现在智力残疾儿童的基础教育还处于起步阶段,全国的发展极不平衡,智力残疾幼儿的入学率极低。
在0-6岁婴幼儿中,属于智残的占同龄人口数的0.931%,也就是说,几乎每个100婴幼儿中就有一个是智力残疾。
然而却有调查显示还有大量的智力残疾儿童不能上学。
一方面是由于特教机构的缺乏,而另一方面则是社会对智残幼儿的普遍关注不高,甚至误解和歧视也时有发生。
据《佛山日报》载,佛山市就有一名轻度智力残疾幼儿先后被30多家幼儿园拒收。
幼儿园给出的理由有:
正在扩招中,如接收他将影响其生源,保育员不足,或是班级人数已满等等。
这名轻度智残幼儿在求学过程中多次受到幼儿园的歧
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