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最后,班级越大,内部越容易形成各类非正式小群体,而这些小群体又会影响课堂教学目标的实现。
七、课堂管理的大体模式
课堂管理的大体模式归纳起来,能够把他们分为三种取向:
行为主义取向、人本主义取向和教师效能取向。
这种模式的大体理念是,学生的成长和进展是由外部环境决定的,他们在课堂中所表现出来的不良行为,或是通过学习取得的,或是因为没有学会正确的行为。
在课堂管理中,教师的责任是强化适宜的行为并肃除不宜的行为。
典型的行为主义取向的课堂管理模式有斯金纳模式和模式。
斯金纳模式又称为矫正模式。
他以为人的行为本质是对环境刺激作出反映。
行为可否得以维持,取决于后果。
在课堂管理中,教师要想使学生在课堂中表现出适宜的行为,就必需奖励和强化适宜的行为,轻忽学生的不良行为。
为了维持良好的课堂环境,教师必需做好以下几个方面的工作:
清楚地讲明规则;
轻忽不良行为;
对遵守规则的行为给以奖励。
坎特模式又被称为果断纪律模式。
该模式也是行为主义指导下的课堂管理模式,它与强调行为强化的行为主义模式偏重不同,它希望借助有效制定和实施课堂秩序来进行纪律的管理。
坎特指出,许多教师相信强力控制是沉闷的、残忍的等观点是错误的,仁慈的强力控制实际上是对学生负责的行为,也是行之有效的。
教师应当利用果断的纪律来管理课堂,维持良好的课堂纪律,增进学生的进展。
果断纪律包括:
事前陈述和解释要求、期望;
坚持自己的期望和要求,如“我要求你……”,“我喜欢这种做法”等提示学生,可是不要伤害学生的自尊;
运用明确、冷静、坚决的口气和目光;
用非语言性的姿势来支持言语要求;
不用要挟和训斥来影响学生的行为;
不时重复自己的要求,不要升格为训斥。
八、课堂管理的方式
一、规范预防法。
二、成心轻忽法。
3、突然沉默法。
4、接近安慰法。
五、直接提示法。
六、及时转换法。
7、语调变换法。
八、幽默调节法。
九、表现鼓励法。
10、教育合同法。
九、课堂管理注意事项
一、以育人为主。
二、尊重学生。
3、重视集体。
4、因势利导。
五、知识强化。
十、课堂中的人际关系
师生关系
师生关系的四种类型:
教师和学生单向交往,教师支配学生;
师生间不平等的互动;
师生间不平等互动+学生间的互动;
教师和学生、学生和学生平等互动。
良好师生关系的成立应做到:
彼此理解;
紧密交往;
尊重与关切;
真诚对话
同伴关系
同伴关系的类型:
友好型、对立型与疏远型。
增进同伴关系进展的策略:
开设相关课程,开展交往;
丰硕课堂教学交往结构;
组织丰硕多彩的交往实践活动;
培育学生的亲社会行为。
的需要层次理论在教育上的意义。
主要表此刻如下几个方面:
第一给学生提供良好的教育环境,增进学生缺失需要的实现;
第二在实现缺失需要(尤其是爱和尊重的需要)的基础上,引导学生自行负责并自主选择的从成长需要中追求自我实现的结果。
最后对于缺失需要取得知足但仍然缺乏学习动机的学生教师和家长要给以必要的引导。
班级群体
班级群体有正式群体和非正式群体。
对正式群体的管理要注意选好正式群体中的领导,注意引导支持,适当授权并鼓励学生的自我管理等因素。
对非正式群体的管理策略包括摸清非正式群体的性质,对踊跃的非正式群体给予鼓励和帮忙,对消极的非正式群体给予适当的引导和干与。
课堂环境管理课堂环境能够分为“硬环境”和“软环境”两个方面,前者主要指课堂中的物理环境如座位、光照、活动区域等;
后者主要指课堂中的社会意理环境,如课堂气氛、学习目标定向等。
十一、课堂物理环境
教师与学生置身于必然的课堂当中进行活动,第一要保证课堂的表层实体,即课堂物理环境的舒适与合理。
1.学生的座位安排
按照的要求和学生的特点,学生的座位安排一般有三种设计形式:
大体的课堂座位设计、特殊的课堂座位设计和暂时性的课堂座位设计。
2.教室的空间利用
十二、课堂气氛的营造
1.课堂气氛的含义
课堂气氛类型
师生的 心理状态
积极的
消极的
对抗的
注意状态
师生对教学过程表现出注意的稳定和集中,全神贯注甚至入迷
呆若木鸡,打瞌睡(在教师严厉的情况下),分心,做小动作(在教师管理课堂能力差的情况下)
1.学生注意指向与课程内容无关的对象,而且常常是故意的
2.教师为了维持课堂纪律而被迫中断教学过程
情感状态
积极愉快,情绪饱满,师生感情融洽
压抑的、不愉快的(在教师较严厉的情况下),无精打采,无动于衷(在教师管理能力较差的情况下)
1.激情,学生有意捣乱,敌视教师,讨厌上课
2.教师不耐烦,乃至发脾气
意志状态
坚持,努力克服困难
害怕困难,叫苦连天,设法逃避
冲动
定势状态
确信教师讲课内容的真理性
对教师讲的东西抱怀疑态度
不信任教师
思维状态
智力活跃,开动脑筋,从而迸发出创造性,教师的语言生动、有趣、逻辑性强,学生理解和解答问题迅速准确
思维出现惰性,反应迟钝
不动脑筋
2,良好课堂气氛的营造
课堂气氛影响学生的学习效率和人格进展。
教师是课堂教学的组织者、领导者和管理者,良好课堂气氛的营造需要教师精心组织与主动创设。
具体来讲,以下条件会影响课堂气氛。
(1)教师的课堂运作能力。
第一,洞悉。
第二,兼顾。
第三,把握分段教学环节的顺利过渡。
第四,使全班学生始终参与学习活动。
第五,创设生动活泼、多样化的。
第六,责罚学生时避免微波效应。
(2)教师的移情能力。
(3)教师的期望。
(4)教师的焦虑。
课堂目标结构。
概念:
指一个班级中由奖赏机制决定的占主导地位的学习目标取向。
按照学生之间的互动情形,课堂目标结构能够分为竞争、合作和本位主义。
一般而言,三种目标结构都是开展班级群体学习的手腕,他们适用于不同的学习情境,并无绝对的好坏之分。
十三、课堂纪律的管理
1.课堂规则的制订
(1)课堂规则应符合四个条件,即简短、明确、合理、可行。
(2)课堂规则应通过教师与学生的充分讨论,一路制订。
(3)课堂规则应少而精,内容表述以正向引导为主。
(4)课堂规则应及时制订和不断调整。
2.课堂纪律的管理办法
课堂规则只是静态的条文,只有这些规则得以实施才能收到预期的效果。
将课堂规则转变成为课堂纪律,具体要注意以下几个方面。
(1)合理组织课堂,维持学生学习的注意力和兴趣。
争取更多学生把更多的时刻用于学习,既是课堂纪律管理的重要目标之一,也是课堂纪律管理的有效策略之一。
要求教师合理组织课堂教学结构,优化时刻意识,注意课堂的策略,维持学生学习的注意力和兴趣,从而提高。
具体策略有增加参与、维持动量、维持教学的流畅性、管理过渡、上课时维持集体的注意核心。
增加参与要求教师的教学内容符合学生的需要,生动有趣,有参与性,与学生兴趣有关,学生愿意踊跃参与。
要能激起学生的兴趣,如可采用悬念、精心提问和讨论的方式,不断变换刺激角度,集中学生的注意力。
维持动量是指课堂教学要有紧凑的教学结构,避免打断或放慢,使学生总有学业任务。
要求教师课前要做好充分预备,如肯定教学目标、精心设计教案、选择教学策略、预备好教具等;
课堂上要合理安排教学进度和节拍,选择适宜的课堂密度、课堂强度、课堂难度、课堂速度和课堂激情度;
另外,教师要讲究,精练而不拖泥带水。
教学的流畅性是指不断注意教学意义的连贯性,即课堂上从一个活动转向另一个活动时所花的时刻极少,而且能给学生一个注意信号。
教师要维持教学的流畅性,就必需在课堂教学中给学生以有效足够的信息量,形成序列刺激,激活学生的同意能力,以维持学生学习的注意力和兴趣。
过渡是指从一个活动向另一个活动的转变,如从教学到讨论、从一门课程到另一门课程等。
过渡时应遵循三个原则:
①过渡时应给学生一个明确的信号;
②在作出过渡之前,学生要明确收到信号后该做什么;
③过渡时所有的人同时进行,不要一次一个学生地进行。
上课时维持集体的注意核心是指运用课堂组织策略和提问技术,确保班上所有的学生在课堂教学的每一部份都投入到学习中去。
(2)区别对待课堂环境中的三种行为。
教育心理学家江绍伦将学生在课堂内的行为划分为踊跃行为、中性行为和消极行为三种形式。
踊跃行为是指那些与实现教学目标相联系的行为。
有效的课堂纪律管理应鼓励学生的踊跃行为,其强化方式有社会强化、活动强化、行为协议和替代强化四种。
社会强化是运用脸部表情、身体接触、语言文字等增强学生的行为;
活动强化是指学生表现出具体的课堂踊跃行为时,允许学生参与其最喜爱的活动,或提供较好的机缘与条件;
行为协议是指教师和学生一路制订旨在鼓励和强化踊跃行为的协议,如“若是期中考试平均成绩达到80分,就可以够奖励一支钢笔”等;
替代强化是指教师所做的具体行为示范充当了替代强化物,学生会仿照和学习。
消极行为是指那些明显干扰课堂教学秩序的行为。
教师要针对消极行为的轻重程度选择有效的制止方式,及时制止消极行为。
通常采用的制止方式主要有信号暗示、利用幽默、创设情境、转移注意、消除媒介、正确批评、劝其暂离课堂、利用惩罚等。
中性行为是指那些既不增进又不干扰课堂教学的学习行为,如静坐在座位上思想开小差,看言情或,在座位上不作声地睡觉等。
中性行为是踊跃和消极这两个极端之间不可缺少的过渡环节,教师应利用中性行为的中介作用,使其向踊跃行为转变。
(3)正确、有效地处置课堂纪律问题。
第一,运用非言语线索。
非言语线索主要包括目光接触、手势、身体靠近或触摸等。
如对表现不良的学生维持目光接触就可能制止其不良行为,还能够走过去停留一下,或把手轻轻地放在学生的肩膀上。
这些非言语线索传递了同一个信息:
“我看见你正在做什么,我不喜欢你如此,快回到学习上来。
”第二,合理运用表扬和惩罚。
教师要想减少学生的不良行为,能够从表扬他们所做出的与不良行为相反的行为入手。
譬如某个学生上课爱做小动作,教师就可以够在那个学生认真学习的时刻表扬他。
咱们还能够采取表扬其他学生的方式来减少某个学生的不妥行为,一般选择他邻座的同窗或他最要好的同窗加以表扬,如此可使行为不妥的学生意识到,教师已经明白了他的行为表现,他应控制不妥行为。
在课堂纪律管理中运用表扬应注意:
表扬的应该是具体的课堂行为,表扬应让学生产生踊跃的纪律体验,表扬应及时,对学生的课堂行为应给予及时正强化。
教学设计
第一节设置教学目标
一、教学目标及其意义
(一)教学目标的含义
教学目标是预期学生通过教学活动取得的学习结果。
它既是一切教学工作的起点,又是一切教学工作的终点。
(二)教学目标的功能
在教学中,教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价、选择和利用教学策略、指引学生学习等功能。
(三)教学目标的设计原则
1.教育方针制约性原则
教学目标的设计必须以教育方针为根本性指导方针。
2.活动分析原则
教学目标的设计,必须结合对活动的系统分析进行。
首先,根据各门学科的作用范围,确定其典型活动。
考/试大/其次,确定典型活动的范围或水平,并确定各种能力与品德构成要素的内容。
3.类化经验原则
只有在把各种经验要素依据不同的门类进行类化时,才能确认所要构建的心理结构的内容,才能确定教学目标。
4.系统化原则
教学目标的设计必须从全局出发,明确每一种教学目标在所要构建的心理结构的总体中的地位及其与其他教学目标之间的关系。
5.明确化原则
教学目标设计的明确化原则首先要求目标的表述要确切,其次所提要求应具体。
(四)教学目标的意义
1.指导学习结果的测量和评价
教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准,教学结果的测量必须针对教学目标。
2.指导教学策略的选用
一旦确定教学目标后,教师就可以根据教学目标选用适当的教学策略。
3.指引学生学习
上课开始时,教师明确告诉学生学习目标,将有助于引导学生的集中注意课中的重要信息,对所教内容产生预期。
二、教学目标的分类
布卢姆等人在其教育目标分类系统中按照学习情境与其测量情境的转变程度,将教学目标分为认知、情感和动作技术三大领域。
(一)认知目标
认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。
形成由低到高的阶梯。
1.知识
知识指对所学材料的记忆,包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。
其所要求的心理过程是记忆。
这是最低水平的认知学习结果。
2.领会
领会指把握所学材料的意义。
可以借助三种形式来表明对材料的领会。
一是转换,即用自己的话或用不同于原先表达方式的方法表达自己的思想;
二是解释,即对一项信息加以说明或概述;
三是推断,即对事物之间的逻辑关系进行推理。
领会超越了单纯的记忆,代表最低水平的理解。
3.应用
应用指将所学材料应用于新的情境之中,包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
应用代表较高水平的理解。
4.分析
分析指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构,包括对要素的分析,关系的分析和组织原理的分析。
分析代表了比应用更高的水平,因为它既要理解材料的内容,又要理解其结构。
5.综合
综合指将所学的零碎知识整合为知识系统。
包括三个水平:
用语言表达自己意见时表现的综合,处理事物时表现的综合,推演抽象关系时表现出的综合。
综合目标所强调的创造能力,需要产生新的模式或结构。
6.评价
评价指对所学材料作价值判断的能力。
包括按材料的内在标准或外在标准。
评价目标是最高水平的认知学习结果。
上述分类是个层级系统,前一等级的目标为后一等级目标的发展创造了条件,后一等级目标需要以前面等级的发展为基础。
(二)情感目标
情感领域的教学目标按照价值内化的程度而分为五个品级。
1.接受
接受指学生愿意注意特殊的现象或刺激包括三个水平:
知觉有关刺激的存在;
有主动接受的意愿;
有选择地注意。
这是低级的价值内化水平。
2.反应
反应指学生主动参与学习活动并从中得到满足。
处于这一水平的学生,以某种方式对注意的现象做出反应以及反应的满足。
这类目标强调对特殊活动的选择与满足。
类似通常所说的“兴趣”。
3.形成价值观念
形成价值观念指学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。
对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。
接受某种价值标准;
偏爱某种价值标准,为某种价值标准做奉献。
这一水平的学习结果是将对所学内容的价值肯定变成为一种稳定的追求。
相当于通常所说的“态度”和“欣赏”。
4.组织价值观念系统
组织价值观念系统指将许多不同的价值标准组合在一起,消除它们之间的矛盾和冲突,并开始建立内在一致的价值体系。
内分两个水平:
价值概念化,即对所学内容的价值在含义上予以抽象化,形成个人对同类内容的一致看法;
组成价值系统,即将所学的价值观汇集整合,加以系统化。
与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。
5.价值体系个性化
价值体系个性化指个体通过学习,经由前四个阶段的内化之后,所学得的知识观念已成为自己统一的价值观,并融人性格结构之中。
概念化心向.即对同类情境表现出一般的心向;
性格化,即指心理与行为内外一致,持久不变。
因此,这种行为具有普遍性、一致性,并且是可以预期的。
其学习结果重在那些有代表性的行为或行为特征。
(三)动作技术目标
动作技术教学目标指预期教学后在学生动作技术方面所应达到的目标。
1.知觉
知觉指学生通过感官,对动作、物体、性质或关系等的意识能力,以及进行心理、躯体和情绪等的预备调节能力。
2.模仿
模仿指学生按提示要求行动或重复被显示的动作的能力,但学生的模仿性行为经常是缺乏控制的。
3.操作
操作指学生按提示要求行动的能力,此阶段学生能进行独立的操作。
4.准确
准确指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。
5.连贯
连贯指学生按规定顺序和协调要求,去调整行为、动作等的能力。
6.习惯化
习惯化指学生自发或自觉地行动的能力,在实际生活中,这三方面的行为几乎是同时发生的。
三者相互作用和渗透。
考/试大/因此,在教学中,教师往往需要同时设置这三个方面的目标。
三、教学目标的表述
(一)行为目标
行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。
行为目标的陈述具有三个要素。
1.具体目标。
即用行为动词描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为,旨在说明“做什么”,表述的基本模式是用一个动宾结构的短语.动词说明学习的类型,宾语说明学习的内容;
2.产生条件,即规定学生行为产生的条件,旨在说明“在什么条件下做”。
条件大体有:
环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性因素等;
3.行为标准.即提出符合行为要求的行为标准,旨在说明“有多好”。
它使教学目标具有了可测性。
行为目标的表述使教学目标变得具体、明确、可测量。
三者中具体目标的表述最为基本。
(二)心理与行为相结合的目标
它是通过内部进程和外部行为相结合来表述教学目标.用这种方式陈述的教学目标由两部份组成:
第一部份为一般教学目标,用一个动词描述学生通过教学所产生的内部转变;
第二部份为具体教学目标,列出具体行为样例.即学生通过教学所产生的能反映内在心理转变的外显行为。
这种方式既强调了学生学习结果的内在心理转变,又克服了目标陈述上含糊不清的短处,实现内外结合。
四、任务分析
(一)任务分析含义
任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联的各类子目标的进程。
(二)任务分析步骤
在进行任务分析时,教师要从最终目标动身.一级子目标一级子目标地揭露其先决条件,反复提出如此的问题:
“学生要完成这一目标,预先必需具有哪些能力?
”,一直追问到学生的起始状态为止,然后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。
(三)任务分析作用
通过任务分析,教师能够肯定出学生的起始状态;
能够分析出从起始状态到最终目标之间必需掌握的知识、技术或行为偏向;
能够肯定出为实现最终目标而逐级实现各类子目标的逻辑顺序。
任务分析的目的就是揭露达到教学目标的先行的内部条件。
第二节组织教学进程
教学活动是一个完整的教学系统,它在前进进程中是由一个个彼此联系,前后衔接的环节组成的。
其中任何一个环节的活动若是离开了整体或与整体不协调,就会减弱整体的效果。
要提高教学质量必需认真研究教学的大体环节,并对环节提出质量要求。
从教师教的角度来看,教学工作的大体环节是:
备课、上课、布置和检查作业、课外辅导和学生成绩的检查与评定。
一、备课
教学是一种有目的,有计划的活动,在进行课堂教学活动之前,教师必需进行预备,在头脑中或书面中做一个计划。
教师备课一般要做好下列工作:
(一)备教材。
它包括研究课程标准,钻研教科书,研究相关的教学材料。
懂、透、化三个阶段。
(二)备学生。
备学生要了解本班学生的特点,如知识基础,学习能力、个性特点和身体状况等。
了解学生的认知特点学习方式等。
(三)备目标。
教学目标规定了学生在教学活动结束后究竟能够表现出什么样的学习行为。
一般来讲,它能够分为四类:
认知领域、心理动作领域、情感态度领域、人际交往领域。
对备教学目标的具体要求是:
教学目标不能用来表示教师的教学程序式活动安排;
教学具体目标应采用可观察、可查验、可操作的句子陈述,包括行为、行为发生的条件和行为同意的标准;
不要用抽象模糊的词语,如“理解”、“欣赏”、“培育”、“体会”等陈述教学目标。
(四)备检测。
检测的目的不只是评定学生成绩,还包括肯定学生的学业表现情形,以明确教学的薄弱环节,为教学补救提供依据。
在很多情形下,检测提供的信息能够帮忙教师发觉教学中存在的问题,若是班级中大多数学生在某一试题上都出现了错误,则判定可能是教学出了问题。
每一个具体教学目标的达到与否至少要有一个检测项目落实,必要时可用不同类型的检测项目来检查一个教学目标;
用最适当的评估手腕检测不同的学习结果;
检测题中的条件必需与教学具体目标维持一致。
二、上课
上课就是通过教师对课堂教学活动本身的导入、课中和结束进程的不断调整和控制,顺利实施教学设计方案,以达到预定教学目标。
导入是一堂课、一个新单元或一个新段落的开端,主要起着集中注意、稳固情绪和进入教学情境的作用。
导入一般不宜占用太长时刻,太长则会影响整个的教学进程。
实践经验表明,一般以2—3分钟较为适宜。
导入的类型很多,课堂教学中常常利用的导入方式有直接导入、联想导入、实验导入、设疑导入、事例导入、故事导入、悬念导入等。
课中是实施教学活动的主体部份,系指从导入新课到结束前的那个时刻段。
一堂课的教学效果最终如何取决于课中是不是实施适合的教学策略。
按照国内学者的研究,课中主要有以下几种教学策略。
1、先行组织策略。
上课开始,教师提出一种对新旧知识起连接作用的陈述,被称为“先行组织”,以帮忙学生顺利同意学习材料。
先行组织把学习材料和学生的认知结构联系起来,这种作用犹如熟悉线路,指导学生学习新内容的全进程。
先行组织的设计不是针对教授内容本身,而是教授内容之间的联系
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