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不能客观、准确地诊断教学中存在的问题。
3.水平性评价
以教师职业技能标准(基本功)作为统一的评价标准,通过评价,判定教师教学水平是否达到目标。
在统一的标准下,未能兼顾教师的个性和教学风格;
重技能应用,忽视教学的组织实施过程,不能准确判定教学中存在的问题。
五、基础教育课程改革下的教学评价类型
基础教育课程改革背景下的教学评价,主要有:
诊断性评价
形成性评价
总结性(终结性)评价
过程性评价
(一)诊断性评价
诊断性评价是在教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展的评价。
诊断性评价,主要依据学生的实际(学习心理、认知的规律和特点、知识的储备与经验的积累等)、学科专业知识的特点和内容,对教学设计和组织实施的方案,进行分析;
判断教师所采用的教学方式、手段和方法,是否与学生已有的知识储备、经验积累,以及情感、态度、价值观等发展状况相适应;
是否采用合理的,有针对性的策略和措施?
诊断性评价的功能和作用,在于分析和判断教学是否具有针对性:
教学的设计和组织,是否符合学生的实际?
设计的教学方案和实施过程,是否能否满足学生学习的需求,并具有实效性?
诊断性评价可以为教师在课堂教学组织实施前,及时调整教学方案,完善教学组织,改进教学方法,达到提高课堂教学效率的目的。
诊断性评价应避免片面性和主观性
诊断性评价,是评价者通过对采集到的各种教学和学生的信息,进行的分析、判断。
在诊断性评价中,作为是评价依据的信息,对评价的结论是否准确至关重要。
在评价时,由于评价者采集信息的时段和角度受到一定的限制,所依据的信息,多具有片断性、孤立性、局部性等特点。
评价者依据这些信息,再凭借主观印象判定,极易出现“误诊”或“错诊”。
诊断性评价时,需将所收集的信息还原至特定的教学环境中。
需结合教学环境、教学条件、教学内容和学生的来源及构成、学生所处年龄段的学习心理及认知规律、特点等因素,对教师的整体教学设计、教学设计的依据和意图、教学组织和实施的策略等方面,进行综合分析和判断。
在分析和判断时,评价者不要仅凭的感受,特别是不能夹杂个人情感的因素。
应将特定的教学环境,也作为分析和判断的一个重要因素。
(二)形成性评价
形成性评价,是基于教学过程中的某项活动或某个过程出现的各种情况,进行的评价。
形成性评价,主要针对教学的组织和实施过程中,教师对生成的问题所采取应对的措施,进行的分析、判断和测评。
形成性评价的功能与作用,旨在及时发现学生的潜力和存在的学习障碍,以便为针对性地组织实施教学,提供调整、改进和完善的依据。
形成性评价主要根据在教学的实施过程中,客观存在的一些不确定因素及预料外情况:
如学生的学习状态、兴趣和关注的焦点、学习中出现的认知障碍等具体情况,通过对教师教学的行为和学生学习状况的分析、判断,或采用调查、测试等方式,获取信息,判定教学的效果、特点或存在的不足、问题,为教师修改和调整方案提供必要的依据和参考。
形成性评价应关注学生的非智力因素
基础教育阶段学生非智力因素,主要包括:
兴趣与爱好、情绪与性格、动机与需求、理想与目标、意志与信心等因素。
这些因素决定了学生的学习态度,也直接影响着教学的效果。
在教学过程中,生成性问题主要来自于学生的非智力因素。
在解决教学中的生成问题时,从学生的非智力因素入手,不仅有助于解决生成性问题,更有助于提升学生的学习兴趣,将学生引导到自主认知上。
(三)总结性(终结性)评价
总结性评价,亦称终结性评价,主要是在教学任务完成后进行的评价,是对教学全过程的综合性测量和检验。
总结性评价,主要是根据教学的效果,对教师的教学设计、教学的组织和实施,以及各种教学活动进行分析和判断。
总结性评价的功能与作用,旨在从学生学习的角度,判定教师教学是否针对学生的实际,能否满足学生的学习需求,以此提升教学的针对性和实效性。
学生的学习效果,主要指学生在认知新知识时的学习效率、对所学知识的理解和掌握程度、学习过程中的参与程度,学习技能和方法的应用水平等。
与学习成绩并非同义词。
从学生学习的效果,评价教师的教学,可以比较客观地分析教师的课堂教学设计、组织和实施,以及各种教学活动的针对性和实效性,有助于教师关注学生的学习,采取更为有效的教学策略、手段和方法,提高学生自主学习的能力和水平。
总结性评价时,应正确理解学生的学习效果
在教学评价中,学生的学习效果固然是判定教学效果的重要参考。
其中的学习成绩,是学生学习效果的一种表现形式,但仅是一种表象。
在总结性评价时,应将学生的学习效果作为一种信息,有助于从中发现和判断所发映的学习问题,影响学生学习效果的因素。
学生的学习效果,与其在学习中的自主学习程度,即获得新知识途径,特别是能否获得亲身的体验感知、是否实际应用学习技能和方法等学习过程,有直接的关系。
依据学生的学习效果,评价教师的教学,首先需要分析和判断学生学习效果所反映学习问题的属性。
再依据学习问题的属性,分析与教学的对应关系,判断影响和制约学生学习效果的原因,从教学的各个环节、教学活动的组织,教师的教学行为等方面分析和评断根源所在。
(四)过程性评价
过程性评价,是对一个教学的组织过程(一般是以一节课作为一个单元)进行的评价。
过程性评价的功能与作用,旨在通过对教学的各个环节、教学组织和活动的过程、教师的教学行为和学生学习状况等要素的分析、判断和测评,评断教师教学的实际效果,判定教学的针对性、实效性。
为教师科学设计和合理组织教学、选择恰当的教学方式和方法、搭建学生有效认知平台,提升课堂教学的实效性,提供必要的参考和依据。
过程性评价强调全面、综合和发展的原则,尊重教师的个体化和教学风格。
通过评价,可以发现教师的特长和优势;
亦可诊断问题,促进发展。
过程性评价的要素
对教学的过程性评价,应涵盖教学前的准备、教学的组织和实施、教学后的反思与改进等环节。
过程性评价,主要包括课堂教学的设计(学情的调查、对课程标准和教材的分析、教学目标的设定、教学重点和难点的确定等)教学资源的开发、教学环节的处理、对学生的态度、教态与教学语言、引导和指导功能、师生的互动、问题的创设,答疑与解析、有无鼓励或激励措施等要素。
评价课堂教学过程和活动的指标
一、教学过程和活动的设计、编排,是否以课程标准和教科书为依据。
二、教师在设计、编排教学过程时,能否根据自己所教授学生的具体情况,不完全拘泥于教科书知识点的体例结构和编排顺序。
是否根据学生和教学实际,创造性地使用教材和组织实施教学。
三、教学环节的处理,是否关注学生的认知需要,能否起到引发学生兴趣,激活学生思维,引导学生探究的作用,指导学生实践的作用。
四、教学资源。
是否充分利用和发掘教科书提供的学习资源,尤其是需要学生自己阅读、分析、理解的材料,通过安排学生活动的方式,发挥这些资源对学生学习、认知的作用。
补充材料的针对性和使用效果。
教师向学生提供的补充材料,是否与教科书原有材料在需要学生阅读的技巧、审视问题的角度和层次、认知的方法、理解的深度和广度、学习技能和方法的应用等方面有所区别。
五、能否体现学生主体,面向全体学生。
考查教学的教学设计和教学环节及活动组织,是否符合全班学生的认知水平和特点;
能否关注全体学生的学习;
教学设计及活动组织是否关注学生的自主学习,能否兼顾学生的个性化发展需要。
六、课堂互动。
是否在教学设计和组织实施中,适时组织师生、生生互动;
能否正确处理互动的主题与教材和学生学习的关系;
组织实施互动的实效。
七、教学环境。
有无吸引学生参与的活动内容、方式,提供学生体验、感知等实践活动的设计和组织;
是否对学生的学习技能、方法进行引导和指导;
在教学活动的组织中,能否创设宽松、民主的课堂氛围;
是否尊重学生,及时通过鼓励、激励,使学生获得成就感、荣誉感。
诊断性评价、形成性评价、过程性评价和总结性评价各有侧重,各自发挥不同的功能,有助于从不同的角度分析和判断教师教学的特点、特长和优势,发现教学中存在的问题,有针对性地进行调整、修正、弥补和完善。
在几种教学评价中,过程性评价最具全面性,且涵盖了教学的全过程,并兼有其他几种评价方式的主要内容和特点。
不同类型的教学评价方式,既有共性的特征、相同的功能和作用,也有各自的特点和不同的侧重点,有助于通过不同的角度、方式,获取教学和学生学习的各种实时、有效的信息,为教学评价提供重要的依据和参考。
由于各种评价方式均有其侧重点,获取的信息具有一定的局限性,所以只能反映教师教学的一个方面。
全面、客观地评价教学,必须利用不同的评价方式,切忌以偏概全。
六、利用教学评价,促进教师发展
教学评价,作为检测、判断教学质量和水平的一种手段,实际起着指导教师修正和改进、完善教学设计、教学的组织和实施,有针对性地引导和指导学生自主学习,提升课堂教学质量和水平的作用,也对教师正确应用各种教学方式和方法,恰当运用教学资源,起有重要的指导作用。
教学评价,不是“挑错”、“挑毛病”,不能仅停留在发现问题、指出不足上,更应有助于教师的专业化发展。
评价者在对教学评价中,应从各种信息中,分析和判断问题的根源,以便帮助被评价教师自己根据问题,从教学中查找原因。
评价者还因从教学评价的各种信息中,发现和发掘教师的优势与长处,以利于被评价教师扬长补短,更好地发挥自身的优势和长处,提升教学的整体质量和水平。
每位教师在课堂教学中,常见一些独到的做法,诸如对教材不拘一格的处理方式、教学手段的灵活应用、独特的教学方式和方法、与学生之间的沟通方式等,实际都是教师在课堂教学实践中形成的个性化教学和教学风格。
教师的个性化教学和教学风格,或反映了其个人的教学思想,或体现了其对课堂教学认识和感受,或表现了其对学科专业知识的理解和驾驭能力,抑或是对课堂教学的改革与创新。
教师的个性化教学和教学风格,往往成为教师课堂教学的亮点和优势所在,有助于增强学生的学习兴趣,吸引学生参与课堂教学。
在评价中,保护教师的个性教学与特有的教学风格,不仅有助于被评价教师增强自信心,更好地发挥自己个性化教学和教学风格的优势,也有助于学生理解和掌握学科专业知识,提升学习的能力。
应从教学,特别是学生学习的角度,分析被评价教师的个性化教学、教学风格对学生学习的正面作用。
被评价教师要善于分析问题,查找原因。
对评价中发现的教学问题,需要分清问题的属性,以便确定目标和方向。
对于评价反映的问题,还需要结合自己的教学设计和组织实施,分析问题的根源。
从教学的各个环节、教学活动的组织、自己的教学行为等方面,分析和查找导致学生学习问题的原因。
评价不仅要关注问题,也应关注成绩。
应该从成绩中,分析成功的原因,并以此作为指导解决教学问题。
教学评价,应该成为一种动能,更好地推进教学的改革与创新,促进教师的成长
传统的教学评价,主要是终结性评价。
即在完成全部或部分教学任务后,进行的评价。
这种评价方式侧重于对学生学习效果的测评,即要求学生必须牢固掌握所学的书本知识,要熟记每一个知识点。
在这种评价方式下,“死记硬背”是学生主要的学习方式。
是而基础教育课程改革将学生置于学习的主体地位,强调要转变学生、被动的学习方式;
改变简单、机械的记忆,为在理解基础上的记忆。
要实现这一改革的目标,就有必要改变传统的评价体系和评价方式、方法。
自2007年以来,随着高中课程改革在全国的逐步推进,高等学校招生考试也出现一些变化。
其中,最突出的是通过“提供新材料,创设新情境,解决新问题”的方式,侧重考查学生的学习技能和学习方法的应用。
高考的这一变化,也为各学校对高中阶段学生的评价提供有益的参考和借鉴。
要转变学生消极、被动的学习方式,使之真正成为学习的主体,就需要改变传统的教学方式和方法,将课堂变为学生自主学习的场所。
自主学习,是学生自己通过亲身的体验、感知等实践活动过程,完成对一个知识或问题的认知。
并在理解的基础上,掌握所学的知识。
要实现自主学习,教师首先必须要为学生创造宽松、民主的学习环境,提供参与的机会和条件,并有针对性地对学生进行引导和指导;
学生则需要在自主学习的过程中,积极参与到学习的过程中,掌握和运用新的学习技能和方法,迁移和运用已有的知识储备和经验积累,独立完成认知过程。
要实现这一目标,有必要改变传统的评价的方式和方法,变终结性评价为过程性评价。
一、过程性评价的体系
由于在学生的学习过程中,教师和学生两个要素都起着重要的作用,因此过程性评价,应包括对教师教学过程的评价、对学生学习过程的评价两个评价体系。
对教师教学过程的评价体系,是指对教师组织教学的全过程,包括教学设计、开发教学资源、课堂教学过程的实施、教学行为和教学活动的组织等方面,进行动态的评价,以及对教学效果的终结性评价。
其中,重点是对教学过程的评价。
对学生学习过程的评价,是指在学生的学习全过程,包括学习的态度、学习的参与程度、学习技能和方法的应用、认知能力和水平的提高等方面,进行跟踪、动态的评价,以及学习效果的终结性评价。
其中,重点是对学习过程的综合性评价。
二、过程性评价的宗旨
过程性评价必须打破“一考定终身”的旧观念,坚持多元化、个性化和客观、公正、发展、辩证的原则。
采用动态式的评价方式,对教师教学和学生学习的全过程进行跟踪、评估,旨在改变仅凭成绩作为考核、评价的唯一标准,发掘被评价对象的积极因素和潜能,引导被评价对象更多地关注和重视教学或学习的各个环节,完成预定的教学或学习目标,并为其今后的发展提供参考;
评价应兼顾个体差异,有助于教师和学生的个性化发展。
三、对过程性的界定
所谓“过程性”,是指教师的教学和学生的学习全过程。
对教学的过程性评价,应涵盖教学前的准备、教学的组织和实施、教学后的反思与改进等环节。
主要包括:
课堂教学的设计(对学情的调查、对课程标准和教材的分析、教学目标的设定、教学重点和难点的确定等)教学资源的开发、教学环节的处理、对学生的态度、教态与教学语言、引导和指导功能、师生的互动、问题的创设,答疑与解析、有无鼓励或激励措施等要素。
对学生而言,应涵盖课前的准备、课堂上的学习活动、学习效果等环节。
预习情况、学习态度、参与体验和感知等实践活动的程度、与教师的配合、认识和理解能力、质疑和解析能力、学习技能和方法的应用、学习质量等要素。
四、评价的主要环节和指标
教师教学:
主要包括教师对课程标准和教材的解读是否到位(课程标准的内容目标;
教材的知识结构及逻辑关系等);
教学设计是否符合学生的认知规律和教材的内容,“三维目标”的设定是否准确,具有可操作性;
教学资源是否齐全,课件、补充材料与教学组织的联系是否紧密;
教学过程是否完整,设计意图和组织实施是否明确,能否面向全体学生;
教学环节的处理和活动设计,是否体现学生主体;
教学行为是否恰当;
教学活动目标是否正确,组织教学活动的内容能否操作,效果是否明显;
能否有针对不同班级、不同学生的教学预案设计;
课堂教学中有无鼓励和激励,学生能否获得成就感或荣誉感;
质疑和解析是否妥当;
处置课堂突发现象是否正确;
学生的参与程度,是否关注全体学生的参与;
能否自我诊断,及时调整教学方式和方法等。
学生学习:
主要包括课前是否预习,对将要学习的内容是否了解;
课堂上注意力是否集中,能否积极参与教学的全过程;
能否与教师互动,完成各种学习活动;
参与体验、感知等实践活动的程度,是否自己完成分析、理解等认知活动;
能否积极思考问题,并提出自己的见解或观点;
能否发现并提出问题,并积极探寻答案;
能否与同学合作,尊重、理解或帮助同学;
能否应用各种学习技能和方法,创新学习的方式和方法;
对所学知识,能否实现理解记忆;
能否自己发现学习中存在的问题,进行及时的改进或调整;
学习效果是否明显;
与前一次评价相比,是否进步等。
五、评价的要点
教师教学教学目标:
教学设计的目标在教学过程中的落实,即考查在教学组织中,“三维目标”设定的准确性和可操作性,落实的效果。
教学重点和难点:
教学重点和难点的解决效果,即考查教学组织和实施过程中,分析教学重点的突破是否到位,教学难点的解决是否得法。
教学环节的处理:
考查导入、讲授、置疑、解析、互动等教学环节或活动的设计意图,针对性和实施效果;
能否根据学生的认知特点,创造性地组织教学。
面向全体学生:
能否关注全体学生的学习。
学生主体:
考查教学设计及活动组织是否关注学生的自主学习,能否兼顾学生的个性化发展需要;
吸引学生参与的内容、方式和实效;
学生体验、感知活动的设计和组织;
学生学习技能、方法的引导和指导,实效性;
在教学活动的组织中,创设宽松、民主的课堂氛围;
尊重学生,及时通过鼓励、激励,使学生获得成就感、荣誉感。
课堂互动:
考查在教学设计和组织实施中,师生、生生互动的设计及组织实施的实效。
教学资源:
对教材资源的发掘和利用程度;
补充材料的针对性和使用效果。
学生学习学习目标:
学生是否经课前预习,初步了解将要学习的知识;
是否有较为明确的学习目的。
参与程度:
学生是否关注课堂教学,随教学进程积极思考;
能否积极主动地参与教学活动;
能否与教师、同学互动,阐述自己的见解和认识。
自主学习:
自己完成教师布置的各种学习活动;
通过自己的体验、感知等实践活动,完成对一个问题的分析、理解等认知过程;
用自己的见解和观点,与同学交流;
自己发现问题,提出质疑,并通过亲身的体验、感知等实践活动,进行解析。
学习技能和方法的应用:
掌握基本的学习技能和方法,并能应用于学习实践中;
自己探索、创新学习方式和方法,创造性地学习;
能自己发现学习中存在的问题,有针对性地改进或调整学习方法。
学习态度:
尊重教师、同学,能与同学合作;
与同学互动中,积极发表自己见解或观点;
尊重、理解其他同学的见解或观点;
主动帮助同学,纠正错误。
学习效果:
能否获得成就感;
理解并熟练掌握所学的基础知识(命题测试);
学习成绩不断提高。
六、评价的方式和方法
采用自评、同学互评、教师评价三种形式。
可以分为周评、月评、学期总评三种方式。
评价的汇总,可以采取过程性评价与终结性评价相结合的办法,按7:
3权重分配。
教学评价是学校教育、教学的主要环节,也是测评教学效果和教学质量的重要依据。
教学资源是否齐全,课件、补充材料与教学组织的联
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