谈我国改革开放以来的中小学德育模式建设文档格式.docx

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随着经济社会发展模式的变化，我国的教育模式、德育模式也出现了相应的转换。

（一）八十年代初出现的“五讲四美”文明礼貌教育活动

在史称给中国社会带来十年浩劫的“文革”中，教育完全被当作政治斗争的工具。

“文革”时期的中小学德育，其丰富内涵被狭隘化为单一的政治教育，其育德功能被异化为政治斗争的手段，中小学普遍形成了以政治需要为目标特征、以“假，大，空”为内容特征、以粗暴性为行为特征的“成人化”、“一刀切”的德育模式。

这种模式，把德育的本质、内涵和功能都彻底扭曲和异化了。

新时期的学校德育，如何冲破十年“文革”的窠臼，实现本质的回归？

全国各地的中小学都在各自的德育实践中进行着深刻的改革和艰苦的探索。

1980年，无锡市第三十四中学围绕着语言美、仪表美 

、行为美等主题开展系列审美教育活动的做法，引起了社会的极大关注。

随即，全国总工会、共青团中央、全国妇联、中国文联、中央爱卫会、全国学联、全国伦理学会、中国语言学会、中华全国美学学会等九个单位，联合向全国人民特别是青少年发出倡议，在全国范围内掀起了一场以“讲文明、讲礼貌、讲卫生、讲秩序、讲道德”和“心灵美、语言美、行为美、环境美”为主要内容的“五讲四美”文明礼貌教育活动。

其后，中共中央宣传部、教育部、文化部、卫生部、公安部在1981年2月联合发出了《关于开展文明礼貌活动的通知》。

一场声势浩大的“五讲四美”教育活动在全国范围内轰轰烈烈地开展起来。

面对十年“文革”在社会公德、公民道德建设方面造成的一片废墟，这项活动的开展，对于改善人与人之间的关系，维护社会安定团结，恢复和发扬我国良好的社会风气，激励人们同心同德克服困难，搞好社会主义四化建设，促进青少年一代的健康成长，都有着重要的意义。

[2]

“五讲四美”文明礼貌教育活动，发轫于某些学校，当它在社会上产生了广泛影响而具有了特定的时代意义，再回归到学校成为中小学普遍的共同德育要求时，则标志着学校德育发生了功能性变化——从片面强调学校德育要满足政治斗争需要，转向了强调学校德育要推动社会基础文明建设的发展。

从片面强调德育的政治功能，到重新强调德育的“育德”功能，这种功能转换，标志着我国中小学德育模式随着社会变化而出现了重大转型。

（二）“六五”、“七五”期间的德育研究项目

“六五”期间，学校德育问题引起了各方面的深切关注，开始被引进科学研究的轨道。

1983年，北京师范大学、华东师范大学和华南师范大学共同承担了“全国教育科学规划‘六五’重点研究项目”——“我国学校政治、思想、道德教育大纲的研究”的项目研究工作，用实验研究的方式探讨我国新时期学校德育的改革问题。

“七五”期间，由原国家教委中学司和中央教育科学研究所牵头组成的课题组承担了“‘七五’哲学社会科学国家重点研究项目”——“中学德育整体改革研究”[3]的项目研究工作，在“六五”成果的基础上，为构建我国中小学新的德育模式进行了更为深入的实验研究[4]。

“六五”、“七五”期间，一大批学者也在不同层面上先后介入了对我国中小学德育改革、构建中小学模式的研究中。

1988年8月，在吸取了“六五”、“七五”期间德育理论研究成果与德育改革实践成果的基础上，我国颁布了《中学德育大纲》、《小学德育纲要》等纲领性文件。

在《中学德育大纲（试行）》和《小学德育纲要（试行）》中，明确地对中小学德育的内涵进行了界定：

德育是关于思想、政治、道德、个性心理品质与能力的教育，并循着德育的外延提出从“思想、政治、道德、个性心理”等四个方面构建中小学德育的目标体系，建立学校德育新格局[5]。

从这些纲领性文件对德育内涵与外延的界定中可以看出，这个时期对中小学德育的认识，已经冲破了“文革”那种“政治压倒一切”的桎梏，并在实践中走向一种新模式的建设。

（三）从“政治功能”向“育德功能”转换，是这次转型的明显特征

在对十年“文革”的痛苦反思中，我国中小学德育模式出现了改革开放后第一次深刻的转换。

1980年的“五讲四美”文明礼貌教育活动，以及1988年颁布的《中（小）学生日常行为规范》[6]，标志着对学校德育的功能认识已经发生了深刻的变化。

学校德育，不再是片面强调满足政治斗争的需要，而要发挥其推动社会基础文明建设的功能和作用；

德育也不再是空洞的说教，而要关注文明行为的养成。

充分发挥德育的“育德功能”，是这个时期中小学德育改革的共同命题。

在德育功能观方面出现的深刻变化，形成了我国上个世纪八十年代中小学德育模式转换的明显特征。

二、二十世纪九十年代的中小学德育模式建设

二十世纪九十年代，我国的改革开放激发出强大的社会活力，为我国中小学德育模式建设提供了一种良好的社会背景。

各地中小学围绕着国家教委“开创学校德育新格局”的命题，积极开展德育改革活动，广泛开展德育课题研究，积累下丰富的实践经验和研究成果，在构建中小学德育模式方面形成了一种异彩纷呈的局面。

（一）中小学德育模式的建设热潮

自二十世纪七十年代后期开始，中小学德育工作者经过了十多年的改革实践和经验积累，各具特色的中小学德育模式逐渐成型。

1、各具特色的中小学德育模式

有的学校着眼于“遵循儿童身心发展的规律，使学生得到比较全面的、主动的生动活泼的、和谐的发展，为一代新人的思想品德、科学文化和身体心理等素质的全面提高奠定基础”，构建起让学生在做“集体的小主人”、“学习的小主人”、“生活的小主人”的过程中不断增强主体意识的德育模式。

[7]

有的学校着眼于建立一个学校、家庭与社区的德育合力系统，根据校园生活、家庭生活和社区生活的特点设计出不同的德育情景，让学生在不同生活领域中接受到功能互补的教育，构建起“三位一体生活化德育模式”。

[8]

有的学校以培养和激发学生“对自己发展的自觉意识和能动作用”为切入点，把教育原则落实到培养学生“诚实”、“尊重”、“负责”、“同情”、“自律”、“坚韧”、“奉献”等基本价值观上，体现在培养学生“会做人”、“会求知”、“会办事”、“会生活”的基本技能之中，构建起在学校生活的全过程中培养学生的主体意识和主体精神的德育模式。

[9]

有的学校构建起以“立志成才”为主题的激励型德育模式，把社会价值观教育与人本价值观教育统一起来，把学生对个体价值的追求与对社会价值的追求统一起来，把社会利益和学生、家长的个人利益整合起来，通过建立一种具有激励功能的运行机制来发挥学校德育工作体系中各个构成部分的活力和创造性，营造一种具有激励特征的校园文化氛围，为学生创造良好的成长环境。

[10]

2、对各种中小学德育模式的概括总结

对各地中小学的德育模式建设热潮，德育理论工作者从不同的角度进行了的

各自的概括和介绍。

有学者从内容型、形式型、主知型、主情型、主行型、内发型、外铄型、教化型、内化型等方面进行了归纳。

[11]

有学者从内容与形式的角度概括出“学会关心”德育模式、活动道德教育模式、生活型德育模式、主体德育模式等类型。

[12]

有学者从活动情态的角度概括出情感体验模式、生态和谐发展模式、智德一体模式、行动亲历模式、理性对话模式、自我履约践诺模式等模式类型[13]。

（二）这次中小学德育模式建设热潮的特点

这次中小学德育模式建设热潮的行为主体，主要是中小学的德育工作者。

他们把“拨乱反正”以来探索形成的认识和做法，把十多年实践积累的经验和体会，在总结和归纳中进行了结构化改造，逐渐形成了比较稳定的德育操作系统和德育活动体系。

由于这些中小学德育模式是在总结和归纳中形成的，是在“摸着石头过河”之后以“回顾性研究”的方式建构的，因此，在其形成过程中就难免会出现一种缺乏理论自觉的局限，以致一些模式在其朴素的热情中显得比较粗糙，在其体系建构中显得缺乏理论基础。

（三）体现人本价值观，是这次中小学德育模式建设热潮的明显特征

上个世纪八十年代的德育模式转型，以转变德育功能观为其明显特征。

九十年代出现的中小学德育模式建设热潮，则以体现“以人为本”的德育价值观为其明显特征。

从上述的中小学德育模式中，我们可以看到“遵循儿童身心发展的规律，使学生得到比较全面的、主动的生动活泼的、和谐的发展”的德育活动体系，可以看到“以培养和激发学生‘对自己发展的自觉意识和能动作用’为切入点”的德育模式设计，可以看到“把社会价值观教育与人本价值观教育统一起来，把学生对个体价值的追求与对社会价值的追求统一起来，把社会利益和学生、家长的个人利益整合起来”的德育理想追求。

随着我国改革开放的不断深化，社会的经济发展愈发突出了社会对人文关怀的要求。

从教育与社会之间的互动关系来看，中小学教育必然要体现出时代所要求的人文关怀精神。

而以“育德”为目标的学校德育，更必须坚持以人为本的价值取向。

从九十年代出现的大量中小学德育模式中，我们看到了这个以人为本的共同特征。

一方面，它反映出中小学德育工作者在艰难探索中对伴随时代脉动的一种职业自觉；

另一方面，它也反映出我国中小学德育在拨乱反正中取得的成果。

尽管，在中小学德育实践中，仍然存在着许多不如人意的现象，但是，从八十年代在重新重视德育的育德功能中反映出来的功能转换，到九十年代在体现德育的以人为本中反映出来的价值回归，都显示出我国中小学德育在改革开放新时期的发展轨迹。

三、2000年以来的中小学德育模式建设

进入新世纪后，我国的中小学德育模式建设呈现出新的特点。

一批德育理论工作者自觉进入到中小学德育实践中，提出各自的理论假设，形成不同的理论模型，与中小学德育工作者共同把德育模式的构建推进到实验研究的状态。

（一）该类德育模式的建设概况

以德育理论工作者为主导的中小学德育模式建设，是与我国德育学科的发展相伴而行的。

二十世纪八十年代，德育逐渐从教育学中分离出来。

1986年，由华中师范大学教育系、陕西师范大学教育系等六所院校教育系联合编写出版的《德育学》，标志着德育学的独立学科地位开始形成。

进入九十年代之后，一支以德育学为研究方向的硕士生、博士生研究队伍逐渐形成。

其后，我国更有了“博士后”的研究队伍。

随着这支硕士、博士、“博士后”研究队伍的形成、壮大和成熟，我国的德育理论建设也从研究我国德育传统、推介国外德育理论逐步走上了理论创新之路。

2000年以来出现的以德育理论工作者为主导的中小学德育模式建设现象，反映出我国德育理论工作者自觉进行理论创新的积极举措。

如把德育学与美学融会贯通，把德育与审美教育、德育过程与审美过程结合起来的欣赏型德育模式[14]，就提出了自己的理论假设——道德教育的内容与形式如果可以处理成一幅美丽的画，一曲动听的歌（即实现德育过程的审美化），那

么与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌及其内涵的价值；

从而提出了自己的德育理念与目标——道德教育的价值引导与自主建构两个方面可以在“欣赏”过程中得以统一，在追求实现“解放教育对象”与“提升教育对象”双重教育使命相统一；

并创设了这样的德育境界——从人类文明与教育整体发展的角度，追求一种“美真善”的文化境界；

从道德人生与道德教育形态的角度，追求一种自由道德与审美德育，建立合乎美的本质与规律的德育活动形式、合符规律性与合符目的性相统一的德育活动内容，以及具有审美互动性的师生关系。

[15]

又如针对在自然和社会和谐度不足的时段或区域等客观现象，生态体验德育模式[16]让德育学与生态学等其他学科相互结合，希望通过干预性设计创造相对和谐的微观生态环境，使学校德育的微观生态环境与大自然、大社会的生态环境之间保持适度的开放性和一定的张力，让体验者能顺利适应未来的大社会和大自然的生态环境，通过营造体验场、创设开放式对话、进行反思性表达与提升等手段，启发、引导受教育者为了人类的长远利益和更好地享用自然、享用生活，自觉养成关心爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为习惯，培养受教育者的生态智慧、生态意识和生态能力。

[17]

还有把生活与德育的关系完全统一起来的生活德育模式[18]，通过将德育的育德过程生活化，将其贯穿于个体生命和生活的全过程，同时将德育内容生活化，把道德规范教育放在具体的生活情境中，培养学生根据具体生活情境灵活处理道德规范的本领，让学生个体通过自我心性修养来提升自己的德性；

希望在弘扬中国传统德育的思想精华中弥补西方知性德育思想的不足，探索建立中外德育经验互补的育德模式；

克服当前一些盲目照搬国外育德模式的弊病，提供合乎文化传统的育德模式，提高当代中国德育的实效性。

[19]

一批拥有硕士、博士学位的德育理论工作者，纷纷走进了我国的中小学，在构建学校的德育模式中进行着具有中国特色的德育理论创新。

（二）该类中小学德育模式的共同特点

2000年以来我国德育理论工作者主导构建的中小学德育模式，具有以下几个特点：

1、这些德育模式，都建立在我国德育理论工作者自主创新的德育理论体系基础之上。

在上个世纪的七十年代末到上个世纪末近二十年的时间里，我国德育理论建设主要以引入、评价国外德育理论为主。

先是八十年代开始对前苏联德育理论的重新引入和评介，如编译出版了《给教师的建议》、《班主任》、《德育过程原理》等著作[20]。

后有九十年代对欧美、东南亚等地区和国家的德育流派与学校德育的引入和评介，如《当代西方学校道德教育》、《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》、《当代西方道德教育理论》、《西方德育原理》等系列著作的出版。

[21]经过了近二十年的积累和发展，我国德育理论研究已经开始进入构建自身理论体系的轨道。

从上述我国德育理论工作者自行构建的中小学德育模式中可以看出，其中蕴含着的德育理论模型，尽管有的比较清晰，有的显得还比较粗糙，但都已经具有各自的基本轮廓，标志着我国的中小学德育理论建设进入了一个新的发展阶段。

2、这些德育模式，都是在具有一定理论假设的前提下进入实验研究状态的。

如果与上个世纪九十年代由中小学德育工作者构建的德育模式相比较，其研究方式，已经从“回顾性研究”变为“验证性研究”；

其构建方式，已经从先有实践活动后总结操作模式的“归纳方式”变为根据一定的理论模型设计相应操作模式的“演绎方式”；

其研究范畴，已经从“一校总结一模式”变为“多校实验同一模式”甚至是“跨地区实验同一模式”；

其研究群体已经从以中小学德育工作者为主体变为以德育理论工作者为主导。

这些，都标志着我国中小学德育改革实践研究进入了一个理论与实践更紧密结合、更具理论自觉性的深入发展阶段。

3、这些德育模式在经过一定阶段、一定范围的实验研究之后，都形成了一定的实验成果，并且都相继出版了专著或发表了系列研究成果。

成果形成和专著出版过程，是一个思想沉淀、理性提升的过程。

这个过程，不但促进了这些模式自身的完善，也为中小学德育工作提供了参照系，为德育理论研究提供了批判对象。

无论是从改革实践的角度来看，还是从理论建设的角度来看，这些德育模式都为促进我国中小学德育的发展做出了贡献。

从八十年代以育德功能转换为标志的中小学德育模式转型，九十年代以人本价值回归为标志的中小学德育模式建设，到2000年之后以德育理论创新为标志的中小学德育模式实验研究，构成了我国中小学德育的发展轨迹，显示出我国的德育理论工作者与学校德育工作者在越来越机密的合作中推动着我国中小学德育的改革发展。

参考文献:

[1]《教育大辞典（增订合编本）》，上海教育出版社1998年8月版，第252页。

[2]参见中共中央宣传部、教育部、文化部、卫生部、公安部：

关于开展文明礼貌活动的通知，1981年2月28日

[3]张志义，齐炘.《中学德育大纲论文集》[M]，教育科学出版社1993年3月版。

[4]1989年1月，福建教育出版社出版了由国家教育委员会中学司、中小学德育整体改革研究课题组编辑的《中学德育新格局丛书》。

[5]国家教委.中学德育大纲（试行），小学德育纲要（试行），1988年8月。

[6]国家教委.中学生日常行为规范（试行），小学生日常行为规范（试行），1988年8月。

[7]江苏省南京市琅琊路小学.“‘三个小主人’德育模式”[J].“快乐的小主人”综合实践活动，江苏教育出版社出版。

[8]山东省荣成市石岛实验小学.“三位一体生活化德育模式”[J]，朱小曼、田辉主编.“学校德育研究与发展计划”研究报告（2008年8月）。

[9]北京师范大学附属中学.努力探索和建构学校德育工作新模式[J].中国教育学刊，2002，

（2）。

[10]华南师范大学附属中学.以立志成才为主题的激励型德育模式[J]，陈玉琨、杨永博.中华名校管理集萃，华东师范大学出版社,2000年3月版。

[11]范树成.当代德育模式分类研究与评价[J].外国教育研究.，2004，（7）。

[12]季爱民.我国德育模式研究的现状与趋势[J].武汉大学学报（人文科学版），2006，

（1）

[13]朱小曼.社会转型时期中国学校德育途径模式创新[J].“廿一世纪学校德育发展路向”论文集，2005,12。

[14]檀传宝.让道德学习在欣赏中完成——试论欣赏型德育模式的具体建构[J]，北京师范大学学报（社会科学版），2002，

（2）。

[15]欣赏型德育模式正在安徽、广东等地的中小学中开展着实验研究。

[16]刘惊铎.生态体验模式的实践魅力[J].思想理论教育，2010，

（2）

[17]生态体验德育模式在北京、上海、河南、陕西、贵州、新疆、山西等地的一些学校进行了持续的生态体验德育实验。

[18]汪凤炎等.德化的生活[M，人民出版社，2005年10月版。

[19]生活德育模式正在南京市渊声巷小学等一批学校中进行实验研究。

[20]如1980年教育科学出版社出版了杜殿坤编译的《给教师的建议》，1981年，人民教育出版社出版了陈友松、李子卓、邰爽秋译、恩·

伊·

包德列夫编的《班主任》，1985年人民教育出版社出版了牟正秋、王明辉译、伊·

斯·

马里延科著的《德育过程原理》等。

此外，还有一批论文发表在各种报章杂志上。

[21]如1993年广东教育出版社出版了冯增俊的《当代西方学校道德教育》，1995年山东教育出版社出版了戚万学的《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》以及福建教育出版社出版了袁桂林的《当代西方道德教育理论》，1998年，陕西人民教育出版社出版了钟启泉、黄志成编著的《西方德育原理》等。

此外，同期还有一批论文发表在各种报章杂志上。