如何指导学生朗读Word下载.docx
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因而,我们应通过让学生不断的练习,来感受不同的意义该怎样通过朗读体现出来。
同时我们应该让学生了解重音是用声音来突出重点;
朗读的速度应根据文体和文章容的不同而分;
朗读的语调是由声音的高低、强弱和快慢来决定的。
我经常和孩子们做这样的游戏:
出示一个句子,请不同的学生来读,看谁猜得准他要表达的意思。
比如“你过来”这个句子就有很多种方式读,分别表达着不同的含义。
有高兴时的语气,伤心时的语气,着急时的语气等等。
通过不断的练习,孩子们知道了在什么时候该采用什么样的语气,这样读出来的效果表达了心怎样的感情等等。
四、多种练习,读有提高
朗读技巧的自觉掌握和运用不能一蹴而就,要在反复的、多种形式的朗读中进行训练。
为保证每节课每个学生都有朗读的机会,设计朗读的形式也要为全体学生服务。
可采用齐读、个别读、小组读、分角色读、教师引读、个人自读、同桌互相检查读、四人小组评议读、开火车轮读等形式,为学生提供朗读的机会。
同时,课外还可以组织学生开展丰富多彩的朗读活动,为学生创造广阔的朗读环境。
如举行朗诵比赛,让学生自己选择文质兼优的课文片断或诗歌进行配乐朗诵表演,当场评分、奖励。
注重朗读形式的多样化不仅有助于学生理解课文容,读准读好文章,还能激发学生的朗读热情,促进学生兴趣的提高。
在课堂教学法中,我们应采用不同的朗读方式,去吸引学生,促使学生兴奋起来,达到乐读的功效。
五、创设情境,调动兴趣
兴趣是最好的老师,浓厚的兴趣会激发起无穷的潜能,兴趣的培养又是多途径的。
在朗读课文时,可以通过创设美好的情境激发学生“学”的兴趣,从而达到激发“读”的兴趣。
如教学《山水》一课,教师可以一边展示漓江两岸秀丽风景,一边动情地读,为学生解说画中的风光,待学生的心思都被吸引到山水的优美意境中时,再对学生说:
“现在我们已经来到了甲天下的漓江上,乘着木筏,欣赏着美景。
如果能有位朗诵家来上一段就更好了。
”这一招非常有效,课堂上立刻洋溢着活跃的气氛,同学们怀着愉悦、轻松的心情展开朗读,第一次试读就读得有点有声有色了。
总之,激发兴趣,调动学生读的积极性;
有效指导,提高学生读的技巧;
合理练习,巩固学生读的实践……使读书训练因素有效整合,让学生尽可能地获得朗读的技能技巧,从而形成言语能力,促进学生语感形成,发展学生的智力,增强学生的想象能力和思维能力。
六、创设教学情境,激发学生情感
课文字里都蕴藏着作者的情感,也是学生情感的发言地。
学生通过想象、联想、能够充分感受形象,揣摩作者真挚的情感,因此,指导有感情的朗读,要为学生创设课文容所需要的情境引导学生入境,入情、调动起他的想象、联想、借助他们已有的生活经历、经验感受来理解体会课文的容,也可以用教师的描绘情境,用图画展示情境,这样学生入情入境,甚至进入角色,便容易“情动辞发”而读出情感。
如:
在朗读《静夜诗》这首古诗时,学生们在幼儿园时都能背诵出来了,但都是一知半解的。
我教这首古诗时,先引导学生读古诗(边读边听凄凉的古筝音乐),了解诗人白被流放到外地,时值中秋佳节之际,天上月圆,人间团聚。
而诗人孤身一人在外地,他看到天上的明月,忍不住低下头思念自己的家乡和亲人。
这种思乡情,经过课文对照,学生们加深了对古诗的理解,朗读面部表情就比较严肃了。
并通过语气的变换,朗读时情景的融合,使学生了解作者一人在外的孤单的场面。
通过我对当时情境的渲染,学生心中激起感情的波澜,有了这样的感觉,我在进一步的指导,就能通过学生的朗读把课文的意境展现出来,从而读得入情入境。
七、“读后评议”是朗读的良方
学生朗读完后,教师要及时发现他们的不足,适当点拔,给予鼓励,并提出更高的要求,引导他们逐渐实践中掌握朗读的规律,学会朗读的基本方法。
要让学生了解,朗读的好坏不是单纯的语言技巧问题,而是要在深入分析理解课文的思想容方面多下功夫,同时经过自己刻苦的反复实践,才能真正掌握好。
调动学生积极性
巧用课堂评价语
每次上网网页上都会弹出一些垃圾信息,不过昨天网页上的一则类似笑话的一句话吸引了我一位教师在课堂上突然迸出一句,后面说话的不要影响前面睡觉的!
其实这种现象已经很普遍了,不管是在高年级还是在低年级,究竟是什么让课堂教学这么枯燥,以致一下课思维活跃、妙语不断的学生对教学活动如此不活跃,不是讲话开小差,就是睡觉。
几番思索,才有所感悟。
课堂上,学生能否最大程度地发挥学习的主动性,积极地参与教学活动,关键在于教师是否善于引导。
教师的引导不仅包括教学容的安排,活动环节的设计,还包括对学习作出及时、正面、清晰且具有导向性的评价。
《语文课程标准》指出:
实施评价,应注意教师的评价,学生自我评价与学生间相互评价相结合。
课堂评价应当是开放式、互动式的评价,评价主体要从单一转为多元,不但教师要参与评价,还要学生参与评价,师生之间、生生之间开展讨论式的评价,将改变教师
一言堂的评价局面。
在评价中学习,在评价中创新,以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
生动活泼的教学容,精心巧妙的活动环节对于提高学生的学习主动性的确有很大的影响,但精彩的课堂评价语也起着不可估量的作用。
这些评价语深深地打动着孩子们的心灵,产生心与心的交流,从而使课堂真正成了孩子们学习的乐园。
著名教育学家第多斯惠的教育名言:
教育的本质不在于传授知识的过程,
而在于唤醒、激励和鼓舞。
新课程的教学评价注重学生的人本性,即以学生
的学论
教师的教,以促进学生的发展论教师的水平,以促进学生的全面发展来评价教师的教学绩效。
以往传统的那种灌输式教学,把学生当作完成教学任务的工具的行为,缺乏人本意识的做法,不能在新课程理念下的课堂中存在。
那如何正确应用课堂评价语,我觉得我们应该做好以下几方面:
1.评价语富有激励性
莎士比亚说:
赞赏是照在人心灵上的。
现实生活中,每个人的心都渴望得到。
前联教育家霍姆林斯基说:
要让孩子们体验劳动的欢乐和自己的劳动而感到自豪。
不管哪位学生提出问题或回答问题后,总是希望得到教师的赞扬与肯定。
因此,教师在评价学生时要尽可能多以鼓励、表扬等积极的评价为主,尽量从正面加以引导。
如教师在教学活动中应该用鼓励的目光,尊重的话语,真诚的期待,温馨的微笑去关爱每一个生命个体,呵护每位学生心灵的成长,让学生获得自信,体验成功的快乐。
相信你能行,夸夸你自己,你的意见很有创见,你读得太棒了等评价语充满了鼓励、赞赏、期待,使学生有一种亲切感,让学生如浴春风,促使学生释放学习潜能,让学习成为一件充满快乐、富有成就的趣味性活动。
当然激励式的评价还应常结合体态语言来给予激励性评价:
翘翘大拇指,鼓鼓掌,发自心的微笑,连连点头,摸摸孩子的小脑袋等等。
一个鼓励性的点头和赞许的笑容,生动丰富的激励性评价极调动了学生学习的主动性、积极性,活跃了课堂气氛,提高了课堂教学效率,达到此时无声胜有声的效果。
2.评价语富有准确性
教师对学生的课堂教学进行全面、公正、艺术的评价,能起到激励、触动的作用。
在平时生活中,智慧的教师总是能抓住学生身上某一闪光点对其进行恰如其分的表扬,激起学生对学习的热情。
对学生的课堂评价也应如此,不仅要评价知识和技能的掌握情况,还要评价意志、品质、兴趣和习惯等因素,评价学生在课堂教学过程中表现出来的创新意识。
有优点的大加赞赏,有缺点则旁敲侧击,这样既保护了学生自尊心,又激发了学生学习的热情。
但有的教师由于理解上的偏差,认为课堂上如不大旗鼓地对学生进行表扬奖励,就是与新的教育理念相违背,于是课堂上出现好声一片,不管学生的思考是否到位,也不管学生的回答是否有可取之处,便盲目地进行表扬与奖励,甚至片面地认为,只要对学生肯定了,表扬了,奖励了,学生学习的积极性就调动起来
了。
其实表扬和奖励也应有个度,教师应准确把握评价尺度,准确、及时、有针对性地评价学生的学习活动。
所谓准确,即评价时不能犯知识性的错误,要让学生知道好,好在哪里;
错,错在何处。
具体讲就是让学生随时从教师那里了解自己,看到自己在参与学习后取得的进步或存在的问题。
特别是指出学生的缺点、错误时应尽可能地使用委婉的语气,让学生易于接受,乐于接受。
3.评价语富有幽默性
在进行课堂评价时,风趣幽默、生动优美的语言是不可或缺的。
如果教师缺乏幽默,就会筑起一道师生互不理解的高墙,教师不理解儿童,儿童也不理解教师。
幽默生动的语言,与正面说教相比,它没有那种耳提面命的强制性;
与批评指责相比,它不会有简单粗暴的弊端。
幽默的语言和风细雨、诙谐轻松,它既不伤害学生的自尊心,又能达到匡正纠谬、明辨是非的目的。
可以说,课堂上的幽默是思维的火花,是智慧的结晶,是教师的知识,是才能长期积累的结果。
幽默诙谐的评价语恰到好处地推动教学过程,使教学信息的传导风趣而高雅。
4.评价语富有引导性
在课堂教学的过程中,教师作为课堂的引领者、组织者和合作者的主要作用应该是促使学生更好地去接受知识,消化知识。
以前的课堂教学往往是填鸭式的教育,教师也不管学生是否能够接受,按照自己的意愿,向学生灌输知识,但现在的新课程标准强调以学生发展为本的理念,倡导的是学生主动参与、乐于研究、勤于动手,变要我学为我要学;
变权威教学为共同探讨。
因而,教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育,而要更多地去激励、帮助、引导、参谋;
教师的作用不再是去填满仓库,而是要点燃火炬。
萨特曾说过:
阅读是一种引导的创造。
虽然一千个人就有一千个哈姆雷特,但当学生的思维偏离正确的航线,教师就应用评价语及时引导,深刻到位地点拨,明确清楚地指点。
5.评价语富有互动性。
教学活动的本质是交往,课堂教学,应该是一种多向互动的师生交往过程。
在这一过程中,教师不应作为评价的唯一主体,要善于抛绣球,将评价的自主权还给学生,可以引导学生进行自我评价,还可以加强学生之间相互的言语评价,让学生既认真倾听别人的发言,学会运用激励性的评价语言,又学会欣赏别人,学会做人。
课堂评价要本着一切为了学生的发展的教学理念,要为学生建构一个安全的心理空间,保持学生的心理平衡。
来自外部的评价只有在学生身上激起共鸣,才能真正对学生产生教育意义,所以在此倡导师生互评,生生互评。
另外教师还必须当好评价过程的引导者,促进者,避免学生的自评和互评流于形式,也避免学生不敢评老师。
教师是文化薪火的传递者,同时也是教育精神的传递者,生命的传承,是一代影响一代,一代培养一代。
课堂是我们教育教学的主阵地,课堂上的师生对话也永远是我们教育教学中最重要的活动形式。
在师生对话中,老师对学生的评价将直接影响到学生当时的情绪以及今后的学习与发展。
因此这就要求教师的评价语言不应拘于一种形式,它应因人而异,因时而异,因课而异,因发生的情况而异,教师惟有随时准备一双慧眼,敏锐地捕捉并牢牢把握每一个适当的教学契机,善用、巧用、活用课堂评价语。
总之,评价语的运用是门艺术,需要每位教育者在实践中有意识地锤炼。
让我们共同实践,唤醒孩子们的热情,呵护孩子们的心灵,维持孩子们的积极,培养孩子们的能力,努力让孩子们在评价中体验成功的喜悦,促使每一位孩子都能得到全面发展。
如何提高学生的质疑能力
教学中,主动问语文老师问题的学生寥寥无几。
这并非学生在语文学习中没有疑问,主要是学生在语文学习中不会“质疑”。
教师该如何在语文教学中培养学生的质疑能力呢?
笔者认为可从以下几方面入手。
一、排除心理障碍,培养质疑意识
学生读书,一定会产生许多问题,学生上语文课为什么提不出问题呢?
主要存在以下几方面的障碍。
1.迷信书本,没有质疑的意识。
教师要帮助学生树立质疑的意识,使其认识到书上讲的不一定就完全正确,只有树立了不迷信书本,敢于批判,敢于否定的意识,才有可能进行质疑。
2.没有主动质疑的习惯。
学生大都习惯于去思考和解决教师提出的问题,而不习惯于自己主动质疑。
这实际上反映了学生对教师的依赖。
因此,要使学生养成主动质疑的习惯,就要破除学生对教师的迷信,教师在语文教学中不包办代替,让学生从教师“教”的束缚中摆脱出来,自己提出问题,解决问题。
3.缺乏足够的相关知识。
由于缺乏相关的知识,因此,即使问题摆在面前他们也会视而不见,根本不知道那就是问题,不知道怎样质疑。
因此,教师平时就要培养学生积累知识的习惯,培养学生运用学过的知识提出新问题的能力。
4.面子思想严重。
一些学生怕自己答错题丢了面子,因此,出现小学生提问比初中生踊跃,初中生比高中生踊跃,年龄越大问题越少的怪现象。
这其中除了学生随年龄的增长而越来越成熟、稳重的因素外,面子观念也随着年龄的增长而增强了。
因此,一方面要教育学生丢掉面子思想,不要怕犯错误,怀疑错了、问错了并不是坏事;
另一方面教师要保护学生的质疑提问的积极性,只要言之有理,都应予以鼓励。
二、创造质疑环境,培养质疑精神
1.营造积极的课堂氛围。
传统教学,主要是以传授知识为目标,强调的是教师的“教”,这就使学生产生一种以师为准的思维定势。
课堂上的师生关系呈现出一种“服从”状态,学生没了疑问,也不需提问,长此下去,质疑从何而来呢?
所以,在教学中教师要注意自己的语气语调,尽量用商量的口吻提问,如“你有什么疑问吗”,“你有什么不同的意见吗”;
也可以用激励性的语言鼓励学生质疑,如“你的问题提得好”,“你的看法很独特”。
鼓励学生标新立异,敢向教师、向经典挑战,认真倾听学生的不同见解和独特的想法,引导学生敢想、敢说、敢问的精神,营造、宽松的教学氛围,为学生提供一片温馨的土壤。
2.坚持学生主体地位不动摇。
课堂上学生应当是教学的中心,处于主体地位,教师在设计问题的时候,心中首先要想到学生,估计他们会怎样思考,怎样回答;
对回答问题的同学,“不以成败论英雄”,回答对了,当然很好;
即使答错了,我们也应当给予鼓励。
即使学生的回答是完全错误的,教师也应倾听并给予评解,说不定他的这种思路在全班有一定的代表性和普遍性,作为教师应及时予以讲评纠错。
这样,在课堂上,学生们才能始终活跃,没有思想负担。
3.创设良好的质疑情境。
在课堂教学中,教师还要想方设法创设质疑情境,使学生在情境中产生问题,从而产生解决问题的欲望。
教师善于设疑,就是要讲究语文教学的艺术性。
一个疑问设置的恰当与否,设置的疑问太简单或太难,都会影响到学生思维能力的拓展和创新能力的提高。
因此,需要教师摸清学生的水准,对教材进行精心的研究,选好问题。
要具体问题具体分析,要深入浅出,或直题曲问,或小题大做。
三、指导质疑方法,培养质疑能力
1.把握质疑时机。
打铁要看火候,教学要抓住契机。
孔子曾说:
“不愤不启,不悱不发。
”可见,只有当学生具备了“愤、悱”状态,即到了“心求通而未得”“口欲言而未能”之时,才是对学生进行“开其心”和“达其辞”的最佳时机。
学生在预习或初读课文的时候,会遇到许多问题,这些问题有涉及容中心思想的,也有涉及写作方法的,学生理解能力不同,问题的难易程度也就不同。
这时学生的心理状态是,希望自己所提出的问题能得到大家的重视,同时也希望提出的问题能得到解决。
因此这一教学环节要激发学生的质疑意识,鼓励学生大胆质疑。
当学生带着问题去自读课文时,他们会进行更深层次的思考,提出一些针对性较强的问题。
在理解过程中质疑,能引导学生对课文的重点容进行主动的探究,教师不可包办代替,要克服“教师问,学生答”的旧的教学模式,把提问的主动权交还给学生,人人都可以提问,人人都可以当老师,互问互答,形成良好的质疑、释疑的氛围。
2.帮助学生克服语言障碍。
课堂上经常出现以下情况:
学生积极举手,但当他站起来后,却口结舌,说不明白。
这类学生不是没有问题,而是口头表达能力差,影响了思维的表达。
针对这一情况,可以向学生介绍几种提问的形式。
直问,简单问“有什么”等。
反问,针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问,步步为营,使学生幡然醒悟,达到化错为正的目的。
追问,是对某一问题发问得到肯定或否定的回答之后,针对问题进行更深层次的发问,其表现形式为“为什么”“请说明理由”等,这样便于易中求深。
爱因斯坦说过:
“提出问题往往比解决问题更为重要。
”随着社会的进步,教育改革的深入发展,人们越来越意识到,培养学生的质疑意识、质疑精神、质疑能力,是全面落实素质教育,培养创新型人才的关键。
但愿“质疑教学”能受到越来越多人的关注,并在教学中切实有效地开展起来。
如何增强小组合作学习的实效性
为提高课堂教学效率,大面积提高教育教学质量,去年九月,我区推广了太谷导学案,我乡各小学都全面推开了导学案的实施,在实施过程中,教师们充分利用学案进行新的教学模式的探索和实践,取得了明显的效果,但在实施中还存在着不少的问题和困惑,尤其是小组合作学习方面存在着形式主义,效果不好。
为此,就小组合作学习的实效性谈谈自己的想法。
合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。
然而,我们当前课堂教学中的小组合作学习往往存在“注重形式,忽视实质,缺乏实效”的现象。
“小组合作学习”在发挥学生学习的主动性,促进学生间的情感交流、互帮互学、共同提高等方面都起着积极而重要的作用。
教师应加强研究,努力探索,不断提高小组合作学习的实效性。
一、形成合理的分组
在日常的课堂教学中,最常见的小组合作学习形式是按前后座位自然分成四人小组,座位的编排往往又是按学生的高矮次序和男女生搭配而成的。
这样的分组虽然开展小组活动简便易行,但人员搭配不合理,不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。
教师在构建合作小组时,应注意结构的合理性。
一是小组人数要合理,一般以4—6人为宜。
人数太多不利于学生间的交流和个人才能的充分展示,人数太少又不利于学生间的交流互助;
二是分组应遵循“组间同质,组异质”的原则,建立学习的“多元世界”。
教师应按照学生的知识基础、学习能力、性格特点等的差异进行分组,让不同特质、不同层次的学生进行优化组合,使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。
这样分组不但有利于学生间的优势互补,相互促进,而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础;
三是小组成员应是动态的。
可以是组间某些角色的互换或轮换,也可以按活动主题的需要让学生进行自由组合。
这不仅使学生有新鲜感,提高合作学习的兴趣,而且还可以改变学生在小组中长期形成的地位,给每个学生提供均衡发展的机会。
小组的分组既要注重大组的分法,更要注重小组的搭配,在我们实施导学案中,二人小组的作用是很重要的,因此上在二人小组的搭配上教师一定要科学合理,最大程度发挥每个学生的作用,能起到激发学生兴趣,愉快合作,双方共赢之效用。
二、建立有序的规则
在课堂上,经常出现这种现象:
教师提出问题让学生讨论,教室里马上就会出现一片热闹的场面。
但只要稍加注意你就不难发现,这只是一种表面上的“假热闹”,实际上是“忙而无序”。
有的小组几个人同时抢着发言,你说你的,我说我的,谁也不听谁的;
有的小组始终只有那一两个人发言,其他人只是心不在焉地听着;
有的小组成员相互推辞,谁也不愿先发言;
有的小组干脆借机闲聊、说笑。
究其原因,主要是缺乏小组活动的规则,“没有规矩不成方圆”。
针对上述问题,我们可以尝试以下做法。
(1)培养良好的合作学习习惯。
一是独立思考的习惯,避免小组交流时“人云亦云”,盲目从众的现象;
二是积极参与、踊跃发言的习惯,做到积极动脑思考,努力发表自己的见解;
三是认真倾听的习惯,听清别人说话的意思,学会尊重别人;
四是遵守课堂纪律和合作规则的习惯,避免不必要的争论和争吵。
(2)合理分工,明确职责。
小组应设小组长、记录员和汇报员各一名。
小组长应选有较强的组织能力和合作意识的学生担任。
其主要职责是对本组的成员进行分工,组织全组人员认真有序地开展交流讨论、合作探究活动。
记录员的职责是将小组活动过程中的重要容记录下来。
汇报员则进行归纳总结后代表本组在全班进行交流汇报。
教师要做好协调工作,确定小组共同目标,让小组成员相互支持、密切配合,发挥团队精神,从而有效地完成小组合作任务。
三、选择恰当的时机
合作学习是课堂教学的一种重要方式,合作探究有利于集思广益,优势互补。
但并非在任何教学条件下,合作学习都是最佳的教学组织形式,并不是所有的学习容都适合于合作学习。
在新课堂教学中,我们一些老师为了追求学习方式的多样化,不根据教学容的特点和学生实际盲目地采取小组合作学习方式,如:
有的教师在教学容过易或过难的地方设计小组讨论,有的教师在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究,有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。
结果由于时机不当,收效甚微。
教师要根据教学容、学生实际和教学环境条件等,选择有价值的容、有利的时机和适当的次数让学生进行合作学习。
一般来说,较简单的学习容,只需要个人独立学习或开展全班教学,而较复杂、综合的学习容,则可以采用小组合作的学习方式。
教师要根据教学容的特点精心设计小组合作学习的“问题”,为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务,把学生领进“最近发展区”。
合作学习的“问题”,可以是教师在教学的重点、难点设计中的探究性、发散性、矛盾性的问题,也可以是学生在质疑问难中主动提出的问题,或学生意见不一致且有必要争论的问题。
但一节课中不宜安排过多的小组合作学习次数和时间,防止随意化与形式化。
四、提供充裕的时间
我们在开展小组活动时,往往教师出示问题后未给学生片刻思考的时间,就宣布开始合作学习,不到两三分钟就叫停。
这时学生通常还未进入主题,或刚刚才开始。
这样的小组活动不但达不到合作学习的目的,而且很容易挫伤学生合作学习的热情,养成敷衍了事的不良习惯。
教师要给学生提供充裕的合作学习时间。
没有一定的时间,合作学习将流于形式。
因此教师要给学生提供充分的操作、探究、讨论、交流的时间,让每个学生都有发言的机会和相互补充、更正、辩论的时间,使不同层次学生的智慧都得到发挥。
在合作学习之前,还要留给学生足够的独立思考的时间
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