高校教师资格证高等教育心理学及答案Word文档格式.docx
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反对心理学中的“第一势力”—行为主义的机械决定论和“第二势力”—精神分析的生物还原论,因而被称为“第三势力”
15.教育心理学是教育学与心理学有机结合的产物,是研究学校教育情境中学与教的基本心理学规律的科学。
16.一个完整的教学活动过程包括(明确教学目标)(分析任务(确定学生原有水平)(设计课程)(教学)(评定)
17.教育心理学既是教育学的一个分支,也是心理学的一个分支,是一门实践性很强的应用科学。
,是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。
18.教育心理学作为独立学科是以1903年桑代克的《教育心理学》出版为标志。
19.高等教育心理学是研究高等教育情境中学与教的基本心理规律的科学。
20.高等教育心理学的学科特征1是学校教育心理学的分支学科;
2是反映高等专业教育特色的教育心理学;
3是为实现高校的三大社会职能和适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据的学科。
21.相对普通教育而言,高等教育在教学方法上的特殊性具体表现:
A:
教学中学的比重逐渐增加,教的比重逐渐降低,教师注重最大限度地发挥学生的主体作用,学生主体活动增加。
B:
教学上由传授法向指导法转化,学习法由再现式向探求式、研究式转化。
C:
在教学内容上,由传授基础知识为主向传授专业为主转化,由注重教知识向教思维方式转化。
D:
校内教学和社会实践相结合,教学与科学研究相互渗透,并在社会实践和科研活动中,锻炼独立工作的能力。
22.学习高等教育心理学的意义:
P18
首先,学习高等教育心理学有助于提高教师的整体素质。
其次,通过对高等教育心理学的学习有利于提高教育教学质量。
第三,学习高等教育心理学有助于进行教育教学改革。
23.高等教育心理学研究的基本原则
A客观性原则B发展性原则C理论联系实际原则D教育性原则
24.高等教育心理学研究方法(描述性研究方法)(实验性研究方法)
25.描述性研究分(观察法)(调查法)(个案法)
第二章学习动机
26.学习动机的涵义:
动机是指推动个体活动的内外动力因素。
学习动机就是推动学习活动的内外动力因素。
内部的动力因素称为内驱力,外部的动力因素称为诱因。
27.内驱力就是学习者从事学习活动的内部驱动力量,主要由学习需要构成。
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主管体验形式是学习者的学习愿望或学习意向,这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力,它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念。
诱因是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
可以使食物、水还可以是名誉、地位等。
28.学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计,它是另一个构成学习动机结构的基本因素。
学习期待是静态的,而诱因是动态的,它将静态的期待转换成动态的期待。
所以学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
29.学习动机的功能(激活功能)(指向功能)(强化功能)
学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强,学习动机一旦形成,它就会自始至终,贯穿于某一学习活动的全过程。
30.学习动机的种类(奥苏泊尔)学习的主要动机就是成就动机,由3方面的内驱力组成1(认知内驱力—来源学习活动本身)是一种要求理解事物、掌握知识,系统地阐述并解决问题的需要。
2(自我提高内驱力—来源学习活动之外的外部动机)是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
3(交往内驱力也叫附属的内驱力—来源学习活动之外的外部动机)是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
31.根据动机的作用划分:
1直接的近景性动机—不够持久--教师教学方法灵活、教师教学内容生动2间接的远景性动机—比较持久—学习为了今后能更好的胜任工作。
根据动机的状态划分:
1主导动机2辅导动机
根据动机的来源划分:
1内部动机—学习的求知欲、学习兴趣等2外部动机---学习为了获得奖学金、为了避免失败带来的惩罚等
学习动机与学习效果的关系1.学习动机的性质与学习效果的关系2.学习动机的水平与学习效果的关系,学习动机与学习效果的关系一般情况下可以描述为“倒U”曲线,即,当学习动机处于适中水平时,学习效率最高。
32.大学生学习动机的特点P29
A学习动机的多元性B学习动机的自律性C学习动机的社会性D学习动机的职业化
33.学习动机的理论(强化动机理论—行为主义心理学家提出—用刺激反应作为解释所有心理现象的最高原则—过分强调外部强化,忽视了了自我强化—强化可以分为正强化和负强化,从程序上可以分为连续强化和间断强化—间断强化从时间上可以分为固定时间间隔强化(定时距强化)和不固定时间间隔强化(变时距强化)---强化从强化和反应次数的关系上划分,可以把强化分为定比率强化和变化率强化)(成就动机理论)(成败归因理论)(自我实现理论)
34.强化可以分为正强化和负强化,正强化是指某个愉快刺激的出现会提高学习者反应的概率。
负强化指某个厌恶刺激的退出会提高个体行为反应的概率。
35.强化从程序上分(连续强化)(间断强化)
36.强化从反应次数关系上分(定比率强化)(变比率强化)
37.成就动机定义:
是在人的成就需要的基础上产生的,它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作,并力求获得成功的一种内在驱动力。
代表人物默里,麦克利兰,阿特金森。
38.阿特金森--个体的成就动机分两类P33:
1力求成功的动机2避免失败的动机。
39.最早提出归因理论的是美国心理学家贾德,归因分为三个维度:
1内部归因和外部归因2稳定性归因和非稳定性归因3可控归因和不可控归因
40.人们活动成败的原因:
能努身内能任稳努控,(行为责任)归结为六因素1能力高低2努力程度3任务难易4运气好坏5身心状况6外界环境
自我实现理论—人本主义心理学家马斯洛—生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要
自我效能感理论-自我效能感是指人们对自己能否成功的从事某一成就行为的主观判断。
这一概念最早由班杜拉提出—他把强化分为三种:
一是直接强化,即通过外部因素对学习行为予以强化,如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式;
二是替代性强化,即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;
三是自我强化,即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督,来强化相应的学习行为。
期待分为两种结果期待和效能期待,结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。
效能期待是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断,即人对自己行为能力的推测。
班杜拉研究表明,影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验,成功经验会提高效能期待,反复的失败会降低效能期待。
41.学习动机的培养1创设学习情境使学生产生成功体验2确立适度的学习目标,对学生进行成就动机训练---成就动机训练分两种形式1.直接训练2.间接训练训练分以下几个阶段:
1.意识化2.体验化3.概念化4.练习5.迁移6.内化3面对实际问题,利用动机转移,培养学生学习动机4培养学生的自尊心,提高学生的自我效能感。
5进行归因训练,指导学生正确归因德韦克归因训练步骤1.了解学生的归因倾向2.让学生进行某种活动,在其中获得成败体验3.让学生对自己成败进行归因4.引导学生进行积极归因归因训练可以通过观察学习、团体讨论、强化矫正等方法进行。
42.学习动机的激发1创设问题情境,实施启发式教学2根据作业难度,恰当控制动机水平3充分利用强化原理,激发学生学习动机4对学生进行竞争教育,适当开展学习竞赛。
耶克斯多德森定律:
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关;
任务较容易,最佳激起水平较高;
任务难度中等,最佳动机激起水平适中;
任务越困难,最佳激起水平越低。
奖励和惩罚是教师常用的一种强化方式。
第三章学习心理
43.学习的概念分为日常概念(前科学概念)和科学概念
44.科学的学习是一种十分复杂的心理现象,学习的概念有广义、次广义和狭义之分
45.广义学习的概念:
是指人和动物的学习,是凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变换。
46.(行为变化)是学习产生的标志。
47.首先学习是凭借经验引起的,不是由经验引起的行为变化不能称之为学习。
第二学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的,暂时的行为变化不是学习的结果。
第三学习所引起的行为变化可以是内隐的,也可以使外显的,即学习既可以引起学习行为的变化,也可以引起行为的潜能的变化。
第四学习引起的行为变化是多知识方位、多侧面的。
第五学习者、学习情境、行为变化构成了学习的三个要素。
48.次广义学习是人类的习,人的学习是以语言为中介,自觉地掌握人类历史经验,积累人体经验的社会活动。
特点1.人的学习是以语言为中介。
2.人的学习具有积极主动性。
49.狭义学习专指学生的学习,是在教育目标指引下,学习者获得经验引起行为变化的活动。
50.学生的学习内容可分为三个方面:
一是知识的掌握和技能的形成。
二是智能的开发和非智力因素的发民展。
三是行为规范的学习和道德品质的培养。
51.学生学习宏观特点:
1接受性2间接性3高效性4主体性5年龄差异性
52.微观的学习是指学生对文化知识的学习。
学生学习的微观特点:
1学习目标的多元性2学习过程的主动性3学习内容的组织性4学习方法的选择性(学有法但无定法)5学习结果的超越性(举一反三、闻一知十)6学生学习对教学情境的依存性
53.大学生学习的基本特点:
一学习内容上的特点1专业化程度较高,职业定向性较强。
2实践知识丰富,动手能力较强。
3学科内容的高层次性和争议性。
二学习方法上的特点1自学方式日益占有重要地位。
2学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。
3课堂学习与课外和校外学习相结合。
(怎样指导大学生学习P51)
54.学习的一般分类:
1加涅的分类2潘菽的分类3奥苏伯尔的分类
55.加涅学习分类。
(P52)一、按照学习层次分:
1信号学习(巴普洛夫的经典条件反射)2刺激—反应学习(桑代克和斯金纳的操作性条件反射)3连锁学习(体育运动中的跳马从助跑、踏板腾翻落地)4言语联结学习5辩别学习6概念学习(猫狗猪等刺激加以区别,用动物加以概括)7规则学习(规则学习就是形成多个概念的连锁,功=力×
距离)8解决问题学习。
按学习结果分类:
1智慧技能2认知策略3言语信息4动作技能5态度
奥苏泊尔的分类:
根据学习进行的方式,把学生的学习分为接受学习和发现学习;
按照学习的内容,把学生的学习分为意义学习和机械学习
56.桑代克联结说的主要观点包括:
1学习的实质在于形成一定的联结。
2学习过程是一个试误过程。
3提出学习的基本原则和规律。
桑代克是教育心理学的鼻祖,创立了联结说,也称试误说。
提出了学习的三条主要规律1准备律2练习律3效果律
57.准备律:
准备律认为联结的增强或削弱取决于学习者的心理准备。
58.练习律:
练习律认为由于练习和重复,学习的联结就会得到增强,否则就会削弱,也就是说“熟能生巧”。
59.效果律:
效果律认为刺激反应的联结,如果得到奖励就会增强,如果受到惩罚就会削弱。
赏识教育的奖励导致成功,抱怨导致失败。
61.美国著名的行为主义心理学家:
斯金纳是操作性条件反射学说的创始人。
62.斯金纳认为:
学习实质是一种反应概率上的变化,而强化是增强反应概率的手段。
63.斯金纳提出的操作条件反应理论:
1两种行为和两种条件反射2强化3消退4惩罚
64.期金纳认为两种行为:
1应答性行为与之相联系的是应答性条件反射(经典性条件反射)2操作性行为与之相联系的是操作性条件反射。
65.斯金纳认为强化:
强化也是一种操作,强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率,而强化物则是一些刺激物,它们的呈现或撤除能够增加反应的发生的概率。
66.强化分为:
阳生强化(积极强化、正强化)与阴性强化(消极强化、负强化)
67.一个完整的操作条件作用模式由三个部分组成:
1辨别刺激—提供行为结果的信息2操作性行为—有机体的自发反应3强化物—继行为之后出现并与行为相倚
68.消退:
是一种无强化的过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的。
消退是减少不良行为,消除坏习惯的有效方法。
69.惩罚:
当有机体做出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激,以消除或抑制此类反应的过程,称为惩罚。
惩罚并不能使行为发生永久性的改变,它只能暂时抑制行为,而不能根除行为。
70.认知心理学家有:
格式塔学派的心理学家、托尔曼和当代认知心理学家布鲁纳、奥苏伯欠和加涅。
71.认知学习论有:
1布鲁纳的认知—发现学习论2奥苏伯尔的有意义接受学习论3加涅的信息加工学习论。
72.布鲁纳的认知学习论:
1学习的实质是主动地形成认知结构。
2学习是由一系列过程组成的(布鲁纳认为学习一门学科包含三个几乎同时发生的过种程:
1新知识的获得2知识的转化3评价)。
3教学应注意各门学科的基本结构。
4提倡发现法学习。
73.所谓认知结构:
布鲁纳认为即编码系统,其主要成分是“一套感知的类目”学习就是类目及其编码系统的形成,并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。
75.美国著名认知教育心里学家奥苏伯尔提出的学习理论:
有意义接受学习理论也被称为有意义言语学习理论、认知同化理论和认知接受学习。
76.意义学习:
就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
77.意义学习的条件:
既受意义学习的外部条件(客观条件)影响,又受意义学习的内部条件(主观条件)影响。
78.先行组织者:
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
79.先行组织者的分类:
1陈述性组织者主要是为学生学习提供一个可以利用的原有观念2比较性组织者是比较新材料和认知结构中相类似的材料,从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
先行组织者在新旧知识之间架起了桥梁和纽带,它的作用主要是在信息编码时发生。
先行组织者对于成绩落后学生作用尤其明显。
80.加涅的信息加工学习论:
1学习的信息加工模式2学习阶段及教学设计。
81.加涅把学习动作分为八个分阶段:
1动机阶段2领会阶段3习得阶段4保持阶段5回忆阶段6概括阶段7作业阶段8反馈阶段
82.学习的人本主义理论代表人物是:
马斯洛和罗杰斯
83.人本主义心理学的基本原则:
1心理学必须尊重人的尊严2心理学必须尊重人的主观性、意愿和观点、不论是有意识的还是无意识的3心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现4心理治疗应该以良好的人际关系为基础。
84.人本主义学习理论:
1学习的实质2学习动力,人本主义心理学家认为,学生的学习动机不是外设的而是内发的。
马斯洛认为学生学习的最终动机是“自我实现”的动机3学习的原则
85.人本主义学习原则:
1对学习充满渴望2意义学习3快乐学习4参与学习
第四章陈述性知识的学习
86.知识定义:
主体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。
87.心理学家安德森把个体的知识分为两类:
1陈述性知识(描述性知识、记忆性知识梅耶称之为语义知识、加涅称之为言语信息)--目前学校教学传授的主要是这类知识2程序性知识(操作性知识)。
88.陈述性知识:
是个人具备有意识的提取线索,因而能直接陈述的知识。
89.程序性知识:
是个人缺乏有意识的提取线索,只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
90.按照现代心理学的理解:
知识概念有广义和狭义之分,狭义仅指陈述性知识。
广义包含三类知识:
1陈述性知识2对外办事的特殊程序性知识3对内调控的一般程序性知识。
91.加涅把言语信息单位分为三种:
1符号2事实3有组织的知识。
92.奥苏伯尔将知识学习分为三种:
1表征学习2概念学习3命题学习
93.表征学习:
是指对单个符号的意义或单个符号代表着什么的学习。
94.概念学习:
是学习同类事物的共同关键特征的学习。
95.命题学习:
是学习若干个概念、词汇组成句子的复合意义学习。
96.皮连生教授将陈述性知识学习过程分为:
1习得阶段2巩固和转化阶段3提取和应用阶段
97.陈述性知识是如何获得的:
奥苏伯尔运用同化的观点来解释,认为知识学习的过程是学习者主动地把新旧知识建立联系,使新知识获得新的意义,原有认知结构发生得到改造的过程。
这个过程是通过新旧知识相互作用的同化方式实现的。
98.同化包括:
1上位同化2下位同化3并列结合同化上位是新学习的高下位是新学习的低。
99.陈述性知识学习的意义:
陈述性知识的学习是学校智育工作的重要内容之一,是学生各种技能的形成以及智力发展的前提和条件,是学生态度和品德形成的因素之一,也是学生各方面素质得以提高的前提和重要内容。
100.大学生观察发展的特点:
1一般知觉能力达到成熟水平2观察具有明确的目的性3观察具有敏感性和系统性4观察具有相对的深刻性和稳定性
感知是感觉和知觉的总称,是人类认识客观世界的最基本的认知形式。
感觉反映事物的个别属性与特征,知觉反映事物的整体及其联系与关系,它是人脑对各种感觉信息进行组织和解释的过程。
观察是一种有目的的、有计划的、系统的知觉过程,因此也叫“思维的知觉”。
思维是以已有知识为中介,对客观事物概括地、间接地反映。
思维品质主要表现在思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。
人类个体的思维需要经历言语前思维、直觉行为思维、具体形象思维、形式逻辑思维和辩证逻辑思维五个阶段。
辩证逻辑思维是大学生的典型思维,亦称理论型的抽象逻辑思维。
101.大学生的思维特点:
1从形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展2创造性思维得到显著发展3思维的元认知能力不断发展。
102.大学生记忆的特点:
1逻辑记忆、意义记忆能力得到显著提高。
2记忆品质得到全面发展。
3掌握各种有效的记忆方法。
103.记忆:
是人脑积累和保存个体经验的心理过程。
记忆通过识记、保持、再现等方式实现。
在记忆活动中,识记和保持占主导地位,知识的巩固主要是通过识记和保持两个记忆环节来实现的。
记忆分为不同种类,按照记忆凭借的不同对象,可以把记忆分为形象记忆、情境记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆。
104.根据记忆保持时间长短可以分为:
1瞬时记忆0.25—2秒,瞬时记忆的信息储存方式具有鲜明的形象性,而且有巨大的容量2短时记忆5秒—1分,容量相当有限,大约7加减2个组块,编码方式以言语听觉形式为主,3.长时记忆保留1分钟以上,容量很大。
105.记忆三个过程:
1识记2保持3再现
106.教材直观的涵义:
是指通过对直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行展示,从而使学习者形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。
对知识形成正确的感知是知识学习的前提和基础,运用直观教材的目的就是为了加深对知识的感知,所以教材直观的过程就是知识感知的过程。
心理学研究表明,直观是领会科学知识的起点,是学生由不知到知的开端,是知识掌握的首要环节。
107.教材直观的类型:
1实物直观,即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
2模象直观,即事物的模拟性形象,它是实际事物的模拟品,而非实际事物本身。
3言语直观,是在生动、形象的言语作用下,通过学生对语言物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
108.教材概括的过程是理解知识的过程。
109.教材概括的两种类型:
1感性概括,即直觉概括,它是在直观的基础上进行的一种低级的概括形式。
2理性概括,是在前人认识的指导下,通过对感性知识经验进行自觉的加工改造,来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
在教学条件下,我们关注的是理性概括的具体过程和如何有效地进行理性概括的问题。
110.对教材概括与知识理解过程就是思维时对材料进行:
分析、综合、比较、抽象和概括的过程。
111.概括:
是在抽象的基础上,把一类事物所共有的一般的与本质的要素,结合成为概念、法则与思想。
112.如何提高概括的效果:
1正确运用正例和反例2提供丰富多彩的变式3提高学生自觉概括能力。
113.识记:
是记忆的第一个环节,是对材料反复感各并借以形成比较巩固的暂时联系的过程。
114.识记是以感知觉为基础的,感知越深刻、越清晰,识记效果越好。
115.识记从内容上划分:
1机械识记2意义识记。
116.识记从目的性划分:
1有意识记2无意识记
117.记忆分为不同种类,根据记忆凭借的不同对象分为:
1形象记忆2情景记忆3语义记忆4情绪记忆5运动记忆
118.知识的识记编码:
1视觉编码—斯柏林—瞬时记忆2语音编码—短时记忆3语义编码—长时记忆—在记忆一系列语词概念材料时,人们总是倾向于把它们按语义的关系组成一定的系统,并归类进行记忆,而不是按它呈现的顺序去记忆。
4语言中介编码—乘法口诀、珠算口诀、24节气歌等
119.如何遵循规律进行识记,收到良好的识记效果:
1控制识记材料的数量提高识记效果与性质2考虑识记材料的性质提高识记效果3增强识记的目的性与主动性4加深对材料意义的理解程度5对所学材料多重编码和组块化编码6调动多种分析器协同活动提高识记效果7提高学习者的觉醒状态8树立识记的信心
120.所谓组块:
指在信息编码过程中,将若干较小单位联合
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