从国际比较的角度看职业教育外部质量保障制度与政策体系Word格式.docx
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即质量培训框架的执行,包括对学校办学条件的审核、专业的申报、招生过程的规范、5年一度的办学水平评估的具体组织以及办学质量投诉问题的答复和处理等。
同时,协助国家质量委员会就澳大利亚质量培训框架运行情况向教育科学培训部提出建设性意见。
以德国为例,德国有专门的职业教育质量认证机构,对职业教育质量保障的开发框架如图2所示。
图2德国职业教育质量保障开发框架
从事这些质量认可的机构称之为“鉴定机构”或“专业中心”,为了确保这些机构认证有效,这些机构首先要经过主管鉴定机构联邦劳动局认证。
此外,由九位成员(包括州代表、工会代表、联邦教育研究部代表、联邦劳工以及社保部代表,此外还有三位独立的科学专家代表)组成的认证委员会为认证机构提供必要的支持。
德国职业教育的提供者则可自由地选择其想合作的鉴定机构,包括被欧盟其他成员国认证,而国家不参与职业教育质量认定。
(二)行业参与职业教育质量评价的制度
以澳大利亚为例,根据2007年最新修订的“注册培训机构的标准”,职业院校必须定期进行行业对教学质量满意情况的调查,并做出实质性的持续改进。
从国家、各州/领地到学校层面的质量管理人员的组成上就可以看出行业的主体作用:
国家质量委员会的20个成员中,代表行业利益的行业组织和企业成员就占了5名。
由各州代表国家质量委员会出面组织的办学水平评估中,评估专家组成员也必须要有行业代表。
职业院校层面的课程实施管理实行学院(校)董事会制董事会成员中一般行业代表要占一半左右,如南澳州阿德莱德北部TAFE学院现有董事会成员12名,其中6名代表来自行业(有2名是行业退休人员)。
以德国为例,从德国职业教育质量认证机构的支持者——咨询委员会中包括雇主协会成员,可以看出行业评价在德国职业教育质量认证中的重要作用。
德国认为,来自行业、企业的人员才能更为了解劳动力市场的新动向,并能够为职业教育质量保障提供更为有参考意义的建议。
(三)职业教育质量的法律保障
以美国为例,美国职业教育立法指导思想是实用主义,即教育法律的设定主要用于解决美国社会面临的急切现实问题,满足社会需要。
立法主要基于教育公平的原则,美国联邦职业技术教育立法程序在整体上体现了外界推动、科学调查、民主参与、充分博弈的四大特点。
就美国职业教育立法监督机制而言,主要表现在立法程序上保障个利益集团的相互监督;
在立法时限上确保联邦职业技术教育立法的常新机制以及利用专门的职业技术教育评估机制对立法实施监督,如美国职业教育评估协会(National
Assessment
Vocational
Education,NAVE)。
美国联邦职业教育立法主要有导向、资助与管理三大作用。
美国职业教育立法技术的特点是:
(1)立法的科学性。
国会依据国家级智囊团的研究报告进行立法研讨。
(2)立法的先行性。
美国以立法促进职业教育发展。
(3)立法的专项性。
美国职业教育法少有全面性的,多为一事一立或者专项立法。
(4)法律内容的可操作性强。
美国职业教育的各个法案,不仅包含指导性的原则规定,而且包含具体实施的详尽条款,包括要解决的问题,要达到的目标,需采取的措施,款项的数额、期限、责任等。
(5)立法的实效性和连续性。
美国职业教育的立法并不谋求一次立法解决大多的问题,而是针对上一阶段存在的问题和经验及下一阶段的发展目标,进行下一阶段的立法,或是根据某阶段职业教育发展的新问题对该阶段的立法进行修正,立若干修正案。
前后法案的继承性很强,后法都是对前法的修改或补充。
以澳大利亚为例,澳大利亚职业教育法是由若干法组成的职业教育法律体系。
从纵向而言,包括联邦法和州法;
从横向而言,包括职业教育与培训法、澳大利亚技术学院法、用技能武装澳大利亚劳动力法、职业教育与经费法、劳动场所与平等法,等等。
联邦职业教育法主要针对某一具体的职业教育问题,而州和领地职业教育法内容比较全面,联邦和州与领地的职业教育法在职业教育内容的规定方面形成了一个整体。
澳大利亚职业教育法律对职业教育体系、职业教育管理、职业教育联邦经费划拨方式以及职业教育行业和企业参与方面都做出了明确具体的规定。
它的主要特点是:
(1)内容具体,可操作性强。
(2)建立了职业教育审核、监督和惩罚制度,制约性强。
(3)关注职业教育质量和社会公平,引导性强。
(四)职业教育的资金投入制度
与政策以澳大利亚为例,澳大利亚职业教育的经费拨款主要是采用商业化方式,即,经费拨款是有条件的,根据职业院校的人数及开设的课程数,按一定的标准拨给。
哪个学校适应经济和市场变化的要求,质量高,成本低,政府就给它拨款,否则,就要全部或部分收回资金。
这种商业化的拨款制度,就迫使各个学校必须开展竞争,以高质量办学赢得职教经费,这也为澳大利亚高质量的职业教育提供了保障。
以美国为例,美国公立职业教育办学经费主要有学生学费、地方和州政府拨款以及联邦政府拨款。
其中社区学院的经费主要来源于地方和州政府的拨款。
美国的地方分权传统,使美国联邦政府不能直接干预教育,所以联邦政府在制定职业教育法时都附有财政拨款,从而实现对教育的干预。
美国职业教育的法律基本都涉及到经费或物质的资助问题,并以大量的篇幅来规定资助的项目,拨付多少经费,怎样分配、申请、使用、监督等内容。
当然,这些资助并不要求所有的院校都必须接纳,各州、各校可以根据自身情况,拒绝联邦和州政府提出的改革建议以及资助许诺。
但各州教育经费吃紧,一般都会接受联邦的条件。
根据资助的不同方式,可将资助手段划分为直接和间接资助两大类:
直接资助指联邦或州通过以经费或物质拨付方式来支持职业教育的改革与发展,它又包括为无条件与有条件两种。
间接资助指通过立法提供优税或免税政策,间接支持职业教育的发展。
教育机构通过“授权拨款”和“优税免税”的措施获得了大量的办学经费,从而真实有效地保障了职业教育的办学质量。
(五)建立国家与地方职教质量标准的协调机制
以澳大利亚为例,澳大利亚的政治制度实行联邦制,由联邦政府和各州政府组成,在进行职业教育质量保障制度设计时,由联邦政府出台的职业教育的质量标准和框架体系,通过联邦政府的质量标准和框架体系来保证不同地区的职业教育质量标准的统一性。
与此同时,对于地方职业教育发展的不同程度的问题,澳大利亚则要求在国家统一标准和要求的前提下,允许各州和各教育机构根据其实际情况确定相应的培训内容,这使得__各州和各教育机构在办学过程中能较好地发挥其主动性和灵活性。
以美国为例,由于美国各州享有独立的教育管理权利,导致五十多个州及各行各业各行其是,要求不一的混乱状况。
为此,美国开发了国家统一的职业技能标准,职业技能标准的确定不但统一了行业职业标准和技能证书考核制度,解决了技能评价工作中的混乱问题,便于各类专业人才在不同行业间的自由流动,而且增加了学校与行业之间的联系,为职业学校编制教育目标、教学计划和教学模式等提供了实践依据,使职业教育计划与社会经济需求紧密结合起来。
二、启示与建议
根据以上对国外职业教育外部质量保障制度与政策的分析,结合我国职业教育内部质量保障制度与政策存在的突出问题,得到表1,并试图从构建专门化职业教育质量评估机构、突出行业的重要作用、加强职业教育法制建设、改善政府资金投入机制等方面提出政策建议。
(一)建立专门化的职业教育质量评估机构制度
从国际比较来看,职业教育质量保障机构对于职业教育质量保障意义重大,专门化的职业教育质量保障机构通过为职业教育发展提供专业的意见,可以确保职业教育高水平运行,为培养高素质的人才提供必要支持。
但是,我国尚未建立起完善针对职业教育的质量保障的专门化认证制度,当前我国国家级别的教育评估机构即为,教育部高教教学评估中心,尚缺乏针对职业教育质量国家级别的评估机构,仅有部分省市有职教评估机构,比如香港学术及职业资历评审局、上海市的教育评估院下设了职业与成人教育评估所、黑龙江省教育教学评估所等。
因此,构建健全的专门化的职业教育质量评估机构十分必要。
(二)突出行业在职业教育质量评价中的重要作用
职业教育质量评价主要由评价主体、评价要素和评价方法组成,对评价主体的科学界定是顺利开展评价的关键因素。
从国际比较的结果来看,各国对行业在职业教育质量保障中所起的作用持肯定态度,各国的行业组织在职业教育质量评价中参与的广度与深度都有不断强化的趋势。
当前,我国职业教育质量保障中,行业的评价主体地位是缺失的。
职业教育评价的主体主要是由学校和评估专家两个部分组成。
职业教育评价应以教育活动满足社会和个体需要的程度作为价值判断的标准,因此,职业教育质量评价的主体首先应当是教育的需求方或教育质量的利益相关方,由此出发,行业应当在职业教育质量保障评价中发挥重要作用。
(三)加强职业教育的法制建设
从国际比较的结果来分析,职业教育质量突出的国家都有着比较完备的职业教育法律体系。
这种完备的法律体系主要表现在既有纵向上联邦和州政府的不同层次的法律,又有横向上根据不同时期、面向不同群体的各个专项的法律或法案。
外显的完善的法律体系,体现出的深层含义是成熟的立法机制和立法技术。
当下我国建立完善的职业教育体系,需要从立法源头切入,完善立法体系,规范法案制定程序,建立对法律、法案严谨的修订制度,只有立法机制和立法技术的成熟与科学,才能保障出台的法律的科学性。
(四)结合激励机制改善政府的资金投入机制
从国际比较的结果来看,政府对职业教育的资金投入机制对于改善职业教育质量有重要作用。
如果在投入的同时加入激励机制、竞争机制,则可以激发职业院校的办学积极性,提高办学质量,并以投入机制控制招生规模,形成有序的良性竞争。
而当前我国政府的投入主要依据学校的招生数,而招生数由学校上报,其数量是否合理、质量是否达标都没有一定的保障。
对此,国外的做法值得借鉴。
国际职业教育质量评估与报告制度:
经验与借鉴
李玉静
在教育政策制定和教育事业发展过程中,可靠的教育信息发挥着重要作用。
近年来,基于提高职业教育质量,增强职业教育的社会影响力和劳动力市场反应性,促进职业教育科学发展,使学生、企业等职业教育顾客作出更加明智的教育选择等各方面原因,加强对职业教育发展数据的收集整理,建立客观、公开、及时、高效的职业教育质量报告制度成为国际职业教育发展的重要战略。
欧盟在《布鲁日公报》中把“加强对各国职业教育与培训数据资料的收集”作为一个重要战略目标,并提出要运用国家监督制度,对职业教育与培训毕业生向劳动力市场及继续教育与培训的过渡进行监测。
OECD在政策建议中提出,加强对职业教育与培训劳动力市场结果数据的收集和整理,并分析、传播这些数据信息,提高职业教育机构应对劳动力市场变化的能力。
澳大利亚在《劳动力开发战略》中提出,要建立一个“劳动力开发观测台”,对职业教育适应劳动力市场情况进行实时监督,以提高职业教育与培训体系及其结果的透明度,使公众能够正确认识到职业教育对于个人、社会和经济发展的价值。
从国外的相关实践来看,通过建立专门的职业教育质量监测机构,并制定系统、科学的评估指标体系,对职业教育与培训的发展情况和质量进行评估及定期报告已经成为国际职业教育发展的重要举措。
以英国、澳大利亚、欧盟为代表的发达国家和国际组织在这方面形成了比较成熟的制度,值得我国借鉴。
一、制度建设
近年来,对包括职业教育与培训在内的教育体系的质量和运行效率进行评估已经成为国际教育发展的重要关注点,并在实践中得到迅速发展,成为发达国家和地区职业教育政策制定的重要依据。
如OECD设有专门的教育研究和创新中心,每年都出版年度《教育概览》,对各成员国的教育发展情况进行监督评价。
其虽然不是专门针对职业教育的特有教育质量报告系统,却涉及关于职业教育机会、投入、教育结果等方面的一系列数据信息。
UNESCO下设专门的研究小组,每年都出版全民教育全球监测报告,对世界全民教育的发展情况进行监控,其2012年的报告主题为“青年、技能与工作”,专门探讨通过技能发展增进青年的就业机会。
英国、澳大利亚、爱尔兰等国家也都有专门的职业教育数据监测机构和质量报告制度,及时对职业教育发展情况进行评估报告。
澳大利亚不仅建立了专门负责职业教育研究工作的国家职业教育研究中心,还建立了国家教育与培训数据中心,分别从不同角度管理职业教育领域的数据,定期发布关于职业教育、学徒制培训的质量发展报告。
英国就业和技能委员会与行业技能机构合作,负责收集、分析和提供劳动力市场和其他方面的信息。
以这些信息为基础,英国企业、创新与技能部建立了数据即时发布系统(Statistical
First
Release,SFR),每季度对继续教育和技能培养的数据发布一次,对涉及职业教育发展的继续教育、学徒培训及职业资格获取情况进行报告。
这一系统包括19岁以上政府资助的继续教育(除学校教育和高等教育以外的部分)的参与、成就和成功率的相关数据,16岁以上人口开始参与或完成学徒培训的数据,以及国家所授予职业资格数量的相关数据。
作为职业教育质量报告制度的一部分,国际社会还非常重视职业教育发展数据库的建设,并将其作为促进职业教育事业科学发展的重要基础。
如联合国教科文组织国际职业技术教育与培训中心(UNESCO-UNEVOC)于2012年正式启动了“世界TVET数据库”,通过网络向全世界开放。
2012年底,欧盟发布题为《重新思考教育:
加强技能投资,实现更好的经济社会发展成果》的政策报告。
报告提出,要改善职业教育的学习结果、评估和认可机制,2013年秋季将启动“教育与技能网上评估”平台,使个人和企业都能对技能发展情况进行评估。
近来,美国生涯和技术教育中心启动了高质量数据行动(Data
Quality
Campaign),与州纵向数据系统(The
Statewide
Longitudinal
Data
Systems,SLDS)相结合,向社会发布生涯与技术教育的相关发展状况。
SLDS设立于2002年,由国家教育科学研究所管理,这一系统旨在增强准确及高效管理、分析和运用教育数据的能力,提高学生的学习绩效和成就水平。
二、方法探索
在各国及国际组织的职业教育质量或数据报告系统中,采用科学的基于调查的量化统计方法是一个共同特征。
由于职业教育具有与劳动力市场及行业企业联系密切的特征,各国及国际组织职业教育质量报告的数据来源和调查方法有所差异。
根据笔者目前的研究情况,世界各国职教质量数据源的统计方法可以分为如下几种:
一是侧重对劳动力市场或企业的调查。
从目前掌握的情况看,欧盟是这一类型的典型代表。
欧盟对职业教育与培训劳动力市场结果报告的数据主要来自其“劳动力调查”(LaborForceSurvey,LFS)系统。
LFS是一个以家庭为单位开展的大样本调查项目,其结果根据人口的年龄、性别、教育背景、就业性质(如长期工作/暂时工作,全日制工作/兼职工作)等进行细分,最后针对人口的就业、失业情况提供详细的年度和季度调查报告。
这一调查项目始于1983年,其调查对象为除列支敦士登及欧盟候选国之外的欧洲自由贸易区内15岁以上人口。
调查每季度开展一次,样本数据每次约为150万人,每个国家的抽样率为人口的0.2%~0.3%,同时,还有辅助的访谈。
目前,这一调查已经成为欧盟了解劳动力市场发展现状和趋势的重要信息来源。
虽然其不是专门针对职业教育的调查,但已成为欧盟职业教育质量报告数据的重要来源。
2012年,欧洲职业培训发展中心(CEDEFOP)就依据LFS的调查数据发布题为《从教育到工作生活:
职业教育与培训的劳动力市场结果》的报告。
在欧盟的影响下,欧盟成员国也都建立了劳动力调查系统,如英国职业教育数据即时发布系统中的数据也主要来自国家劳动力调查数据库。
除劳动力市场外,由于其浓厚的双元制和企业参与职业教育传统,欧盟还组织各成员国开展了继续职业培训调查项目(ContinuingVocational__Training,CVT)。
这是一个专门针对雇主开展的定期调查项目,以监控雇主开展继续职业培训的发展和变化情况。
调查每5年进行一次,到目前为止,已经开展了4次,分别是1995年、1999年、2005年和2010年。
以英国为例,其主要通过对具有10个以上员工的雇主进行电话访谈的形式开展。
调查之前对样本进行仔细选择,并严格确定调查权重,以确保样本能够代表雇主群体。
二是从纵向发展的角度考察职业教育质量的发展变化。
与欧盟侧重劳动力市场的角度有所差异,澳大利亚和美国比较强调从纵向发展的角度考察职业教育的发展变化及其对青年人的影响。
如澳大利亚的青年纵向调查(The
Surveys
Australian
Youth,LSAY)始于1978年对1961年出生人口的调查。
LSAY主要通过对大量、有代表性的青年样本进行长达10年的跟踪调查来考察青年学生从基础教育和中等教育到第三级教育(包括职业教育和高等教育)、就业及成人生活的过渡情况。
调查的参与者是15岁以上人口,每年与这些调查对象联系一次,连续跟踪10年,一直到他们25岁时结束跟踪。
对这些群体第一年的调查在学校进行,后续9年的调查通过信件或电话访谈进行。
LSAY自1978年以来的调查样本信息如表1所示。
LSAY由澳大利亚联邦政府教育、就业与工作场所关系部管理和资助,州和领地政府也提供相关支持。
从2007年7月1日起,国家职业教育研究中心(NVCER)开始负责对LSAY提供分析和报告服务,并定期出版关于职业教育与培训调查结果的数据分析简报。
目前,LSAY已经成为澳大利亚整个国家的重要公共资源,所有研究者都可以通过澳大利亚数据档案库(Australian
Archive)获得这些调查数据。
三是从教育体系自身的角度考察职业教育质量。
除LSAY外,澳大利亚还有一个专门针对职业教育与培训学生教育结果的年度调查项目(Student
Outcomes
Survey),这一项目的调查对象是完成部分职业教育课程或获得相关资格并离开职业教育与培训体系的澳大利亚居民。
调查从国家职业教育与培训机构收集目录中采取随机分层抽样方法进行。
采用这一方法的典型代表还有OECD的国际学生评估项目(PISA),该项目是一个国际应用范围比较广的教育质量评价系统。
其主要评价15岁人口学生的知识和技能掌握情况,其调查数据主要基于学生、教师和校长的报告获得。
三、指标开发
教育统计指标体系是对标志有关教育状况的一系列参数的科学界定,是教育管理信息系统的重要组成部分。
在职业教育质量报告系统中,指标体系的构建和呈现是一个关键方面,也是职业教育质量报告制度建立的重点。
各国和国际组织基于自己的职业教育发展目标和政策重点,从不同角度建立了职业教育的质量评估指标体系。
欧盟的《从教育到工作生活:
职业教育与培训的劳动力市场结果》报告中涉及的职业教育质量指标包括:
职业教育与培训毕业生的数量,职业教育与培训毕业生的特征和背景,职业教育与培训的教育结果,职业教育与培训的劳动力市场结果,向劳动力市场的过渡,职业和行业活动参与情况,毕业生工资和收入。
英国职业教育数据即时发布系统中涉及的主要指标包括学生毕业率、毕业生去向(包括继续学业率和就业率)、学习者满意度、雇主满意度等。
澳大利亚职业教育与培训学生年度调查结果的主要指标涉及六个方面:
就业结果(毕业生、学习模块完成者和学徒就业情况)、继续学业结果、培训效益、专业与就业匹配情况、培训满意度和适应性、对之前学习的认可情况。
澳大利亚青年纵向调查数据收集的指标包括学生学习成就、学生期望、留级情况、社会背景、对学校的态度、工作经历及离开学校后的去向等。
作为《柏金斯生涯和技术教育法案》的一部分,美国各州职业教育管理机构每年都对生涯和技术教育的实施情况进行评估和质量报告,美国联邦政府为各州的质量评估制定了四方面核心指标:
学术及职业技术技能掌握情况;
文凭完成率;
向中等后教育及劳动力市场过渡及其保持情况;
对企业实践等非传统项目的参与及完成情况。
此外,UNESCO等重要国际组织及其他一些职教发达国家也都非常重视职业教育质量指标的开发工作,并形成了独具特色的指标体系。
如UNESCO通过借鉴普通教育的评估指标,并考虑到职业教育与劳动力市场和就业联系紧密的特征,从机会和范围、TVET体系内部效率、人力和物质资源、经费、职业融合率、职业教育与就业一致性、职业教育与就业间关系、劳动力市场等8个维度构建了评估职业教育与培训发展情况的53个指标体系。
2005年,亚洲开发银行依据UNESCO和国际劳工组织的标准,提出职业教育与培训的国际质量标准应涵盖如下方面:
获得教育与培训的机会,教育与培训的目标实现情况,教育、培训与工作间的关系,工作场所的安全和健康,劳动标准,工作的经济、生态和社会维度,道德方面,人权。
芬兰作为世界上职业教育吸引力最强的国家,于21世纪初开发了职业教育与培训绩效指标,2011年对指标进行了修订,这一指标体系涉及六方面因素:
学生毕业后就业情况,学生继续学业比例,在预期时间内完成教育与培训情况,学生辍学情况,教师员工的职业资格,对员工发展所投入的资源。
爱尔兰从量化指标和质性指标两方面建立了职业教育质量评估体系,具体包括,量化指标:
培训完成率,获得职业资格情况,毕业生去向(特别是就业);
定性指标:
个人技能(自信心、小组合作、容忍性等)掌握情况,就业质量,工作满意度,互相理解和文化认可性。
荷兰注重通过加强有利的外部控制提高职业教育与培训机构的质量,其职业教育与培训机构协会开发了一套对职业教育机构质量进行评估的指标体系,这一体系涉及11个方面:
政策发展和质量管理、经费、员工、交流、设施和资源、项目可获得性、招生、转学、辍学、教育与培训产出、培训的适应性。
总体来看,虽然各国的指标体系存在差异,但重视与职业教育特色相关指标的构建和开发,关注学生个人的成长和发展,同时把职业教育作为一种就业和升学导向的教育,是各国及国际组织职业教育质量指标体系的共同特点。
在具体指标或维度上,如下几方面是国际职业教育指标体系所共同强调的:
学生成就和劳动力市场就业情况,获得职业教育与培训的机会情况,继续学业情况,参加实践培训情况。
四、借鉴与启示
目前,我国职业教育发展已经进入以完善体系、深化改革和增强吸引力为重心的内涵发展阶段。
根据国家战略部署,加快发展现代职业教育、实现职业教育事业的科学发展是我国职业教育未来发展的根本目标。
而建立健全系统完备、成熟
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