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接着,1933年法西斯主义在德国取得同志,开始对犹太人的疯狂迫害和对外侵略,不久便爆发了第二次世界大战,这些历史事实,使西方人的精神危机更趋严重。
在这场危机表现在各个精神文化领域之中,它的共同特点是:
西方近代传统的价值体系坍塌,对西方人来说,一切都变成相对的。
对上帝,对西方传统的理论价值和生活目标的信念丧失殆尽;
人们的生活失去了意义,世界是一个由技术和战争统治的世界。
在这个世界中生活的人是多余的;
人们不再把眼光投向外部世界,而是把它转向内心,寻找自我或者去寸照不可思议的东西。
这就是反应20世纪西方人精神困惑的整个非理性主义潮流的共同特征。
而把这种精神特征表现得最全面、最集中的就是存在主义。
二、存在主义哲学
那么说道存在主义,大家能说几个你们认识的存在主义的代表吗?
存在主义发端与20世纪20年代的德国,弗莱堡大学教授马丁海德格尔发表了《存在于时间》一书,这本书艰难晦涩的哲学著作揭开了存在主义运动的序幕。
后来海德格尔一度拥护希特勒,加入纳粹党,因为失去了独立的影响,存在主义在德国沉寂,其中心转移到了法国,法国的存在主义兴起于第二次世界大战的沦陷期,代表人物是萨特和加缪。
他们都通过文学作品来阐述他们的哲学思想,萨特的《恶心》,《墙》,加缪的《局外人》《鼠疫》等小说,影响了一代青年的思想和行为,成为一代宗师。
两人均获得了诺贝尔文学奖。
不但如此,存在主义超出了国界走向世界,流产到美国、日本、东欧和东南亚。
在60——70年代在美国的影响尤其突出。
80年代的中国,也有过一阵“萨特热”和“存在主义热”。
存在主义哲学包含着强烈的主观色彩和非理性主义倾向。
因而,存在主义哲学没有体系化的理论和一致的思想内容。
然而,存在主义哲学关心的论题确实相同的。
翻开存在主义哲学的理论文献,其集中关注的论题包括以下几个:
第一,存在。
在存在主义哲学话语中,存在时作为主体的人自身。
实现人存在的途径是:
个人与世界交往,认识和征服自然,体验客观的存在;
个人与他人交往,产生仁爱的关系,体验主观的存在;
个人与神交往,形成信仰,体验自我的存在。
在存在主义哲学那里,存在时一种个体生成和变化着的过程。
第二,本质。
存在主义哲学坚持,人的本质是存在着的人通过自身的露面、出场、选择、活动呈现的结果。
存在先于本质。
这是存在主义哲学的代表萨特的名言。
萨特说:
“首先是人存在、露面、出场,后来才说明自身。
假如说人,在存在主义者看来是不可能给予定义的话,这是因为人之初,是空无所有;
只有在后来人要变成某种东西,于是人就按照自己的意志而造成他自身。
所以说,世间本无人类本质,因为世界并无设定人类本质的上帝。
人,不仅是他自己所设想的人,而且还只是他投入存在以后,自己所志愿变成的人。
”
这样,存在主义在界定本质的同时,也在阐明存在于本质的关系。
存在主义认为,本质绝非一种绝对的,普遍的规定。
人们首先存在着,然后才能给出自己的定义或本质。
第三,存在的特性。
存在主义相信,人是偶然地和无缘无故地被抛到世界上来的。
因此,存在的基本特性就是偶然性。
与偶然性相应,存在还具有荒诞性。
荒诞性是指人们无法给定存在的理由,从而给存在蒙上无法预订。
无法说明和无法解释的印记。
在现实生活中,人们无法理解存在的荒诞,主要原因是人们受到了理性的欺骗,迷信规律和自身的理智。
事实上,荒诞每时每刻始终存在于人们生活之中。
第四,选择。
存在具有偶然和荒诞的特点,因而,人们首先存在着,然后通过自己的选择决定自己的本质。
因此,人的存在与人的选择直接相关。
人的选择是一种自由的选择。
作为偶然地和荒诞的存在的人,生活于孤立无援的世界上,无法从上帝、科学、理性、道德那儿获得生活的真理和生活的方式。
人们享有者完全的选择自由,没有预设的限制。
但是,人们在享有选择自由的同时,必须承担相应的责任。
选择不仅与自由和责任相联,而且与行动相关。
人们只有通过自己的行动,才能实现自己的选择,体验自由和责任。
显然,在存在主义哲学世界中,选择、自由、责任和行动是内在地相联的,甚至可以说是完全融为一体,并共同创造着人的本质。
第五,实在。
在存在主义那里,实在是指外在于人的外部世界。
实在或外部世界的意义受到人的存在制约。
没有人的存在,实在将没有任何意义。
大千世界,呈现缤纷的现象,蕴含复杂的规律,具有多种功能,但是,这一切的意义都必须以存在为其基础,缺失这样的基础,实在就无法得到解释、说明或证明。
萨特认为,没有人的意识,人以外的事物就是一片混沌,一种巨大的虚无。
海德格尔指出,没有人的存在,外界事物没有一项是存在的。
雅斯贝尔斯相信,离开人的存在,一切事物便会失去统一性,处于杂乱无序的状态。
第六,真理。
实在与真理相关。
人们与实在发生关系,其目的是获取真理,明确存在是什么。
探寻真理的途径是选择和行动。
选择规定着人们相信什么,并在此基础上理解自我这一存在,回答“我是什么”这样的问题。
存在主义相信,真理是主观的,无论何种知识或真理,无论通过什么方法获取这种知识或真理,最终都必须通过个人的选择判断。
因而,所有真理都是主观的。
第七,价值。
与真理一样,价值同样与选择密切相关。
存在主义否定任何绝对价值,而只承认价值存在于人的选择之中。
在存在主义看来,如果人们相信存在绝对价值,那么,人们的选择能力将会受到抑制或否定,与此相关的道德判断能力也将受到抑制或否定。
通过价值与选择的联系,存在主义拒绝了上帝和社会给定的价值标准,拒绝了任何权威规范,并使个人的选择成为最高价值。
第八,责任。
责任是存在主义哲学的一个重要范畴。
作为创造自身本质,进行自我选择和作出价值判断的个人,必须承担自己行为的责任。
因此,在存在主义哲学中,责任不仅与其他范畴密切相关,而且构成了存在主义哲学得意成立的一种重要条件。
存在主义相信,人的本质是自我选择和行动的结果。
这一命题摧毁了古典哲学追求普遍规律和预定人的本质的传统。
循着古典哲学的思路,人们无须选择,因为人的选择和人的本质受到外部世界的规定;
因而,人们也无须对自己的选择和行为承担责任。
这样的思路为个人逃避责任提供了理论借口。
存在主义哲学相信这是一种极为愚蠢的观念,在具体的生活中,人们应该放弃这样的观念。
第九,人生观念。
存在主义诞生于战争、危机和纷乱的氛围之中,因而具有典型的危机意识。
这种危机意识源于存在主义对社会危机的思考。
整个存在主义哲学的形成和发展过程都与资本主义社会的经济、政治和社会危机息息相关。
诞生于危难之际的存在主义存在主义哲学以挽救危机为己任,希望通过反思人生和社会,构建新的哲学,既摆脱传统哲学面临的而危及,也承担起消解社会危机的使命。
存在主义哲学那里,人生是一种悲剧,个人始终处于畏惧、烦恼和死亡逼迫的过程之中。
畏惧,是孤独的个人面对的一切都是个人实现自由的障碍,个人感到被遗弃,从而产生的一种茫然失措状态。
烦恼是一种情绪状态,是个人与社会、个人与他人之间险恶关系的反应。
死亡是个人无法避免的终点,人生笼罩在死亡之中。
这样的状态伴随着人的一生。
面对畏惧、烦恼和死亡,人们生活与一种与自己对立的和失望的世界之中。
人们在世界上的地位难以确定。
人们虽然拥有选择的自由,然而面对的未来却是混沌和没有目标的。
这样,存在主义哲学给人生注入了极端的悲观的色彩。
三、存在主义教育哲学思想
基于上述哲学主张,存在主义哲学形成了自身的教育哲学观念。
按照存在主义哲学观念,教育的宗旨就是引导每一个人认识到自己的存在,形成一套不同于他人的独特的生活方式。
实现这样的宗旨,教育需要培养受教育者真诚平直、选择能力和责任意识。
培养学生的真诚品质,意味着形成学生辨别是非,否定随波逐流、人云亦云和自欺欺人的意识和习性。
缺失真诚的品质,个人将会失去自我,感到拘谨,体验精疲力竭。
形成真诚的品质,要求教育取消任何压抑人性和阻碍人的发展的规则、方式和制度,放弃培养温顺服从和循规蹈矩的人的目标,提供一种真诚的环境和氛围。
选择能力的培养是教育面临的另一重要目标。
实现这样的目标,教育需要引导学生认识荒诞和自由,懂得选择的意义与责任。
为此,教育一方面需要锻炼学生的选择能力,为学生提供选择的机会;
另一方面,需要帮助学生理解广阔的选择空间,从而养成学生积极选择的动机。
责任意识。
存在主义哲学确认人的选择,同时指出,个人的选择中式存在于一定的情境之中,包括环境、社会和他人。
因而,人的选择是生活无法避免的内容,同时也是人们必须面临的责任。
个人需要承担自我选择引起的环境、社会和他人责任。
更主要的是,由于个人拥有绝对的选择自由。
因而,责任意识便更为重要。
在教育过程中,培养学生的责任意识的途径是帮助学生学会承担责任,而不是将责任推诿于环境、他人和社会。
学校应该成为学生自我选择并承担相应责任的训练场所,使学生体验选择机器相随的责任。
(一)课程与教学目标
1.对传统目标的批判
传统课程与教学目标的两大弊端:
理性主义:
他们认为,理性占主导的教育目的,其错误时显而易见的:
它只专注于人的理性的发展,忽视人真实存在的非理性的一面。
认为理性只注重抽象概念,不仅难以认识和把握外部世界,而且也难以认识和把握我们的内心。
科学追求的是客观性和一般规律,如把科学的方法和结论运用于人的教育,有可能只会抹煞人的主观性。
而这种追求永恒性、一般性、标准化结果的理性教育,只注重科学和科学的客观性,其结果只能是把人当做是物,使教育者按照一个模式来塑造或制作人,这实际上完全抹煞了学生自身的创造性和个性。
存在主义教育者痛斥不合理的教育对学生个性的摧残,认为传统的学校教育把学生标准化、归类化、平均化。
而这种统一的标准化,把学生分门别类地有意或无意地归为“好学生”或“坏学生”的种种做法,只能忽视学生个性培养的同时,压抑学生的创造力。
工具主义:
这种教师和学生共同异化的学校教育现实,使课程和教学成为培养政治人和或经济人的工具。
学校角色被规定了为了经济成功、为了得到一份高薪工作并提高经济地位;
学校规定了什么是好公民、什么是社会成功等。
学生被西王府学习这些角色并扮演好这些角色。
这样,学生自我决定和自我选择的权利就减少了,课程和教学的目的完全被工具化。
奈勒“我们的儿童像羊群一样被赶进教育的工厂,在那里无视他们独特的个性,而把他们按同一个模样加工和塑造。
我们的教师被迫或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。
这种教学制度即使学生异化,也使教师异化了。
现在已经找到了要改善的时候了”
(《当代西方教育哲学》陈友松主编教育科学出版社1982年5月第1版119)
2.存在主义的课程与教学目标
奈勒认为,存在主义这点要求要取代传统的三种观念:
教育首先是为了使文化遗产永存而建立的社会机构;
教育是传递永恒真理的途径;
教育是使青年适应于民主社会生活的工具。
(《陆有铨《躁动的百年——20世纪的教育历程山东教育出版社1997年129》
教育的目的就是实现“本真的人”
存在主义的教育目标是属于典型的“个人本位论”,确认个体的价值高于社会价值。
萨特把个人看作是绝对自主和独立的,“人除了自己认为的那样以外,什么都不是”
布贝尔在《我与你》中明确地写道“教育的目的不是告诉后人存在什么或必然存在什么,而是晓喻他们如何让精神充盈人生,如何‘你’相遇。
在他看来,教学与课程的目的不在于知识的传授,而在于精神生活能力的养成。
二、课程与教学内容
1.理想的教材
强调:
活动性课程以学生的兴趣作为学习计划与活动的依据学生在分组和个人单独活动中完全有完全自由课程即以及时的需要为根据承认个人在经验上的差异
存在主义者不但要要求打破学科之间的界限,而且超越了课程内容静态化的窠臼,强调学生个体的需要、兴趣和经验,使课程内容从目的转变为手段,而且从工具性的目的转变为形成人的目的。
这不仅体现了现代教育的理念,而且与教育的本真不谋而合,但是,这样一来,内容过于零散和综合,对教师提出了很高的要求。
2.重视人文学科
主张课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界,即课程设置必须符合人性发展的需要。
他们重视人文学科,因为历史、哲学、文学和艺术更深刻而直接地表现为人的本性以及人与世界的冲突。
通过人与人之间关系的主体论述,更能洞察和发展人的存在的意义。
使学生了解伟大作家和思想家对于自由、内疚、苦难、冲突、胜利和死亡的真知灼见。
如果一个人倾向于存在主义的话,那么在以学科为中心的课程中人文学科就是最重要的了。
存在主义者更关心的不是实际教什么,而是为什么目的而教。
他们主张必须掌握大量的传统教材,但是,他们反对吧传授知识作为主要的教学内容,认为那是“非人格的知识的专制”,是不完全的教学。
全完的教学应该关心的是整个人的品格。
他们极为重视人文学科,认为历史。
文学、艺术和宗教比其他学科更嫩揭示人的本性和世界的冲突,对整个人生发生影响。
关于历史,历史是一种过去的存在,但研究历史却是一种活生生的现实的事物,也是一种未来的事物,一种人要超越现实的事实,应以一种“能够塑造未来的方法”来教授。
在学习过程中,要使历史成为自己的以及创造自己的历史。
关于文学,存在主义者认为,通过对与人类生活方式相关的文学作品的研读,可以使学生放开自己的情绪,接受象征性的经验,从而唤醒学生个体感受,对整个人类生活方式承担责任。
关于,艺术,艺术能被用来培养和表达美的经验,可以借助具体的形象使纯粹意识的抽象的内容具体化,从而给人愉悦、慰藉等体验,这是理性所不能的。
关于宗教,所有问题中,宗教性的问题“我的生命意义何在”是最有人性的。
然而,人文学科的价值也不是绝对的,它也涉及如何教、如何学的问题。
不能作为绝对的真理进行传授。
3.重视学生个人的需要
在他们看来,为学生规定一种固定不变的课程是不合适的,这无视于学生个体的具体境遇。
为了改变这种状况,课程应该集中于个体的、主观的、内省的知识,同时,必须提供较多的时间,使学生得以内省。
对于有的学生来说,自然科学的科目更为重要,但是对于某的学生来说人文学科很重要。
教材也不是为学生将来谋求职业做准备的工具,而是他们用以发展自我、实现自我的工具。
(“学好数理化,走遍天下都不怕)
4.科学合理的知识观
知识之所以重要,并不是由于它本身重要,而是因为它把人从无知和偏见中解脱出来,并使他看到自己真正的样子,帮助他取得个人自由。
(鲁迅说,知识不是力量,智慧才是)
不要使学生受到教材的支配,而使教材受学生的支配。
使知识成为学生自己的知识。
他们反对把知识的多寡看作是衡量学生优劣的标准。
学生掌握知识的多少并不重要,重要的是怎样获得知识以及获得知识对他们有什么意义。
5重视活动课程
游戏、绘画、艺术、创作等活动课程具有很大的教育作用。
因为在活动课程中,学生个人可以充分发挥他们自己的选择能力,自由地、自主地、创造性地支配自己的行为,并且能了解自我、发现自我和实现自我。
三、课程与教学实施
1.苏格拉底式的教学
传统的教学主要是向学生灌输或传授某些东西。
教师花大量的时间用于控制学生,而学生则想尽各种主意来应付教师。
应该采用苏格拉底式的教学方式,不是把县城的知识以某种方式传授给学习者,而是从学习者那里引出知识,并由学习者自己决定和选择。
使用这种方式,学生学到的是经由他亲自断定为真实得东西,教师要让学生明白:
学习好比一场演出,学生也是演员,他必须跟教师一样辛苦地劳动。
教师在帮助学生时,不应以权威压制学生,不应代为决定一切,而是要向学生尽可能提供不同的观点、知识、信仰、帮助学生对于可能的行动自由选择、自行决定和自行负责。
雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中,分别论述了经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育。
经院式教育——照本宣科,学生到学校学习就是学习固定的知识,学会一些现成的结论和答案,教师和学生毫无创新可言;
师徒式教育——教师有绝对的权威,学生对教师的尊重和爱戴有绝对服从的特点。
苏格拉底式的教育——催产式的教育。
师生之间只存在善意的论战关系,没有屈从依赖挂席。
而且,在苏格拉底式的教育中,学生的敬畏心情表现在精神的无限性上。
在这无限的精神内,每个人要负起超越自身存在的责任。
2.个别化的教学
每个人的气质、兴趣、需要等都是各不相同,这是由遗传、家庭背景、社会地位、早期教育经验等因素决定的。
那么,如果要求每个儿童都接受相同的教育,这简直是不可思议的事。
对工业社会中的“非个人化”现象,行为科学否认人的自由和主动性表示非常反感。
学生就像产品一样成批输入和输出,教师没有选择,学生也没有选择,导致师生关系疏远、异化。
存在主义者主张,无论在教学内容、教学方法或教学进度方面,都要有很大的灵活性,不可整齐划一。
而且,也不能用一个统一的标准对学生提出学业成绩的要求,以利于每个学生的发展和自我实现。
存在主义者并不完全排斥必要的班级和小组教学,但他们强调,如果必须要进行这种类型的集体教学的话,那它的目的也是为了教育个人。
使个人利用集体来取得个人的自我实现。
学校应该留给儿童独立思考、独立活动的实践和空间,为每一个学生提供更多的“生活经验”。
奈勒和马塞儿认为,应当把传统形式意义的学校取消,保存学校的一些设施——如图书馆、大礼堂、体育馆、大操场——但只是作为设施而保存下来。
年轻人可以用这些设施进行学习和小组活动,如游戏、演出、开音乐会。
年轻人是到教师那里而不是到学校那里去受教育的。
学生的教室可以再教师家里,或者在学生家里。
如果适当的话,就在外面。
学生有时候单独出来,有时和朋友一起来。
在这样的安排下,学生的成就会比现在大得多,并且所花的时间要少得多。
教师就可能以个人的身份与学生相见
3.创造性活动
游戏、绘画、艺术、创造等活动,都具有很大的教育价值。
他们重视学生对学习的参与,重视学生自己的意识和感觉的介入。
萨特认为,游戏是一种最能启发学生个性和自由创造的教学方式。
因为,游戏是主动的,同时也是主动和自由的,学生可以自己创造规则。
因此,学生个人的“自我”在游戏中得到了很好地体现。
同时,其他的一些活动,如舞蹈、角色扮演、雕塑或绘画,也都是学生对世界的认识以及自我真实得表现,而且在这一过程中,学生创造这些作品的动机,并不是以他人的要求和期望为中心的,而是以个人自己的经验为中心,来发现世界对于自己的意义。
但正如布贝尔所说的:
以培养人的创造力为唯一目标的教育学说,只能使人处于一种痛苦的孤立状态中,在这种状态中,不能解决人类本身的问题。
4.非连续性教学
过去的传统教育认为,教育是造就与成长,是一种连续性教育形式,而忽视了非连续性教育形式。
存在主义教育思想较为突出地体现了以两次世界大战的浩劫为转机充分暴露出来的“时代危机”的特点,强调非连续性教学。
危机是突然出现的威胁或中断人类和个体生活进程的时间,是造成人类社会和个体发展非连续性的一个重要因素。
危机不是一个偶然现象,而是人生的一个组成部分,带有必然性。
人的成长过程是一个通过自我否定而实现的自我超越的过程,出现危机,度过危机,就会使生命进入新的阶段。
所以,危机对于生命而言,不只是具有破坏性,而且也具有积极的意义,它内含于生命的成长过程之中。
教育者所能做的就是启发和引导学生认识危机的本质和意义,培养他们面对危机的勇气和克服危机的顽强品质,从而使他们战胜危机。
遭遇对心灵的震撼作用也可以有意地利用在教学滞洪,而且,在教育、教学中,我们虽然不能预料某个特定的遭遇,但我们可以再尽可能大的范围内创设一种遭遇的“良好氛围”,以期使遭遇发生后可以朝一个好的方向发展。
也就是说,教育就是唤醒,唤醒不仅是唤醒沉睡的潜质,而且还在“揭开”和“除去”对本真意识的“蒙蔽”,解放人的心灵。
告诫和号召是两种有效的激励措施。
告诫的作用在于使他迷途知返,号召的作用在于给他鼓足干劲,调动他的积极性,就像重新上紧的“发条”,投入新的运动。
四、教师和学生在课程实施中的作用和地位
(一)教师在课程和教学实施中的作用和地位
1.教师的作用不是控制学生,而是帮助学生能自由地去做出适合于他们自己的选择
布贝尔认为,如果把教师只看作是一种传道授业者,那么,知识成了教学的出发点,成了统治者,教师被贬值为传授知识的手段,而学生则被贬值为这种传授的产品。
其实,教学和学习的出发点都不是知识,而是作为独立个体的教师和学生。
教师就由被动地传授知识、道德规则变为主动地提供知识。
这就要求教师本人必须十分熟悉他所教的科目,将他所教的科目变为他内在经验的一部分,师生间就能够像朋友一样进行对话和交流。
2.教师不是知识的传授者,而是要激励学生去学会如何学习
教师既要避免课堂上的个人独白,也要反对一味的“拔苗”和“填鸭”。
教师在教学过程中不仅要避免课堂上的个人呢专制,还要反对非人格化的知识专制。
3.教师作为一个人,也要维护自己的选择、承担选择的责任
人的本质是人选择的结果,教师作为人,也应当维护自己的选择。
首先他应该自己选择“为什么教”。
教师的教应该既不是屈从与校长或教育行政部门的要求,也不应该屈从于外在的压力,而是出于关心爱护学生,或者是为了继承某种传统,或者是为了通过年轻一代改造社会。
其次,教师应该自己选择“怎样教”,他应该创造性地,而不是按常规去教。
再次,教师的选择还包括对学生一视同仁,不能为学生贴上各种“标签”。
教师在自由选择的同时还要有影响学生的明确意识和责任感。
“意识到自己是
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