《课程与教学论》自制读书笔记完整+重点文档格式.docx

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方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。

19、课程审议三种艺术：

实践、准实践和折中方式。

20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。

“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。

21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。

22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。

23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。

被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。

24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：

以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；

以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。

25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。

特点：

以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。

26、夸美纽斯是捷克·

理论化、系统化的教学论的创立者。

《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。

27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。

《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。

28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：

适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。

29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。

德国赫尔巴特主张：

观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。

30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。

经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童经验的发展而对典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。

适合儿童经验生长的要求、源于社会生活、促进科学逻辑经验的发展。

31、20世纪上半叶，两种科学教学论获得早期发展，一种是“经验主义”把“量的研究”作为学习和教学设计研究主要方式；

一种是“理性主义”，注重“质的研究”。

桑代克是美国科学教学论的奠基人。

德国的拉伊和梅伊曼倡导“实验教学论”开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

32、20世纪五六十年代，行为主义教学设计理论兴起。

美国斯金纳《学习科学与教学艺术》提出“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”六个教学设计原则。

33、20世纪五六十年代，“三大新教学论流派”兴起，赞科夫的“发展性教学论”、布鲁纳“发现教学论”和瓦根舍因和克拉夫基“范例教学论”和保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学”。

改革课程结构与教学体制，培养智力，推动个性发展。

34、20世纪70年代，认知性教学设计理论兴起。

皮亚杰的“发生认识论”家喻户晓。

加涅和布里格斯认为教学设计的四个前提：

为个体设计、长短期设计、实质影响个体、建立在如何学习知识上。

35、美国认知建构主义学习观认为，主动自律目标导向和反思性的学习者在学习环境能被“互动技术”激活，对需要作出理智的适应性反应。

36、英国斯宾塞在《什么知识最有价值》中最早提出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织”。

西方简称“学程”。

37、课程定义：

一是学科的总和，被称广义的课程；

狭义指一门学科或一类活动。

二是目标或计划。

三是经验或体验。

38、“显性课程”：

有计划、有组织实施的“正式课程”或“官方课程”。

39、“隐性课程”：

非预期或非计划的知识、价值观、规范和态度。

弥散、普遍、持久、潜在和隐蔽性。

40、“虚无课程”：

有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为虚无课程。

41、教学是师生以课堂为主渠道的交往过程，是教与学的统一；

既是科学，又是艺术。

42、现代教育以义务教育制度建立为标志，追求“科技理性”，日益“科层化”和“制度化”，课程与教学分离；

认识论：

“二元论”即内容与过程、目标与手段分离。

43、杜威用其实用主义或经验自然主义重新确认了世界的内在连续性和整体性。

追求“实践理性”或“实践兴趣”。

二、简答：

1、博比特将教育本质分为哪三点：

①、教育为成人生活作准备；

②、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；

③、教育即生产。

2、博比特课程开发步骤：

①、人类经验分析；

②、具体活动或工作的分析；

③、课程目标的获得；

④、课程目标的选择；

⑤、教育计划的制定。

3、查特斯课程开发步骤：

①、研究人类生活确定教育目标；

②、把目标分析成理想和活动及教学工作单元；

③、按重要性排序并把对儿童重要的选择出来；

④、删除在校外学得更好的理想与活动；

⑤、收集处理最佳实践措施；

⑥、根据儿童心理特征安排课程活动。

4、查特斯与博比特课程开发理论的区别：

①、查特斯认为理想是对现实的超越，博比特强调活动和经验；

②、查特斯强调系统知识，博比特强调经验和能力；

③、查特斯把开发方法称为“工作分析”，强调职业领域，博比特称为“活动分析”，包含前者。

5、博比特与查特斯的贡献与局限：

贡献：

①、第一次把课程开发过程确认为独立研究领域；

②、提出了课程开发过程的一系列基本问题：

课程目标是依据、目标与人类生活儿童发展及学科知识有内在联系、目标的选择是科学化过程等。

局限：

①、对儿童价值的忽视；

②、泰罗主义背离教育本质且不可能实现科学化；

③、基于活动分析和工作分析的程序是机械且科学化水平低下的。

6、“八年研究”的成就：

①、开发的课程满足了学生需要；

②、促进没达到学科要求的学生取得成功；

③、提升了教师的知识技能；

④、以教育评价代替测验的观念被广泛接受。

7、布鲁纳认为掌握学科结构的优点：

①、使学科更易理解；

②、有助于记忆；

③、通向适当“训练迁移”的大道；

④、缩小“高级”与“初级”知识的差距。

8、“概念重建主义者”认为传统课程理论的缺陷：

①、传统课程理论秉持实证主义科学观，有违课程理论的学科性质，使其沦为控制工具；

②、传统课程理论被“技术理性”支配，使课程理论成为“反理论的”和“反历史的”；

③、传统课程理论标榜“价值中立”却陷入保守，维持了现行的社会控制体系。

9、夸美纽斯的教学原理：

①、教学以自然为鉴；

②、兴趣与自发；

③、活动原理；

④、直观原理。

★10、卢梭“发现教学论”的内涵：

①、发现是人的基本冲动；

②、发现教学的基本因素是兴趣与方法；

③、活动教学与实物教学是发现教学基本形式；

④、发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

★11、赫尔巴特“形式阶段”教学理论四个阶段：

①、“明了”：

明确感知新教材；

（静态专心）

②、“联合”：

把新观念与旧观念结合；

（动态专心）

③、“系统”：

把新旧观念与儿童整个观念体系统一，概括出一般概念和规律的知识系统；

（静态审思）

④、“方法”：

把知识系统通过应用再完善。

（动态审思）

12、杜威教学论的内涵：

①、“知行统一”，倡导从做中学、从经验中学；

②、倡导“问题解决教学”；

③、倡导经验课程与主动作业。

13、杜威的反省思维包括五个要素或阶段：

①、问题的感觉；

②、问题的界定；

③、问题解决的假设；

④、对问题及解决方法的逻辑推理；

⑤、通过行动检验假设。

★14、20世纪70年代以来课程内涵发展趋势：

①、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；

②、从强调目标、计划到强调过程本身的价值；

③、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；

④、从只强调显性课程到显性和隐性课程并重；

⑤、从强调实际课程到与“虚无课程”并重；

⑥、从只强调学校课程到与校外课程并重。

15、教学方法与教材的彼此孤立产生的弊端：

①、忽略经验产生的具体情境；

②、使儿童丧失学习教材的内部动机；

③、导致使学习行为本身成为直接有意识的目的；

④、分离后使方法成为机械沿袭的指定步骤。

16、“课程教学”理念的内涵：

①、课程与教学过程的本质是变革；

②、教学作为课程开发过程；

③、课程作为教学事件。

★17、学术中心课程的内涵和特征：

①、是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成。

②、其基本特征：

★18、“教学是科学，还是艺术？

”谈谈你的看法。

①、教学既是科学又是艺术。

②、教学必须遵循人的身心发展规律，生理学、心理学等学科构成基础。

③、教学是师生间交往过程，富有创造性。

④、仅靠科学不足以把握教学本质。

第二章课程开发与教学设计的基本模式

第一节课程开发的基本模式

1、课程开发和教学设计模式就是关于课程开发和教学设计的价值取向及操作方式的统一。

2、课程开发指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

3、课程开发目标模式是以目标为基础和核心，围绕目标的确定、实现、评价进行的模式。

是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，代表泰勒。

4、泰勒原理四个基本问题：

确定教育目标（出发点）、选择教育经验（主体环节）、组织教育经验（主体环节）、评价教育计划（基本保证）。

5、泰勒认为对学习者的研究就是要确认教育目标是否是学生行为模式中所需要的变化并对资料进行哲学和心理学甄选。

6、学习经验是指学习者与环境中的外部条件之间的相互作用，选择学习经验是如何产生所期望的学习经验情境的问题。

7、泰勒学习经验组织：

一是纵向，指不同阶段的学习经验的联系；

二是横向，指不同领域的学习经验间的联系。

标准有“连续性”、“序列性”、“整合性”。

还需要遵循一定逻辑和心理组织原则。

8、目标模式：

泰勒模式；

塔巴模式（需求、目标、内容、组织、经验、评价、检查平衡性与顺序性）；

惠勒模式（目标、经验、内容、整合、评价）；

坦纳模式（立体：

围绕相关哲学教育思想的目标、方法、组织、教材、评价的选择）。

9、过程模式：

英国斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”（鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用）。

任务是选择活动内容，建立学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则”。

认为目标模式应用障碍：

一是误解了知识的本质，二是误解了能改善课程实践的过程的本质。

1、泰勒模式开发课程和教学计划必须回答的问题：

①、学校应该试图达到哪些教育目标；

②、提供什么教育经验最有可能达到这些目标；

③、怎样有效组织这些教育经验；

④、我们如何确定这些目标正在得以实现。

2、泰勒怎样通过分析当代生活得出教育目标？

①、工作分析和活动分析；

②、学校中所学内容的应用领域；

③、生活问题中的基本原理；

④、适合特定年龄段儿童兴趣和需要；

⑤、要经过可接受的教育哲学的选择。

3、泰勒提出选择学习经验的五条原则：

①、使学生有机会实践和处理目标以及隐含内容；

②、使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；

③、学习经验所期望的是在学生力所能及范围；

④、有许多特定经验能达到同样的教育目标；

⑤、同样的学习经验通常产生几种结果。

4、泰勒评价理论的特点与步骤：

①、把评价与目标结合，评价是手段；

②、用评价观代替传统测验观；

步骤：

①、界说教育目标；

②、确认评价情境；

③、编制评价工具。

5、过程模式遵行的五项过程原则：

①、教师与学生共同讨论问题；

②、争议问题教师持中立原则；

③、争议问题通过讨论而非灌输；

④、无须达成一致，要尊重参与者不同观点；

⑤、教师作为讨论主持人对学习质量和标准负责。

★6、目标模式的内涵：

①、以目标为课程开发的基础和核心。

②、围绕目标的确定、实现、评价进行的课程开发。

③、是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，主要代表泰勒。

★7、过程模式的内涵：

①、英国斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”。

②、任务就是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则”

③、认为目标模式应用障碍：

一是误解了知识的本质，二是误解了改善课程实践的过程的本质。

★8、简述在按照目标模式进行的课程开发中，如何确定教育目标。

①、三个来源:

对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议。

②、两次筛选:

哲学的筛选和心理学的筛选。

第二节教学设计的基本模式

1、教学设计模式包括：

以认知发展（布鲁纳）为取向；

以行为控制为取向（斯金纳）；

以人格发展为取向（罗杰斯）。

2、认知发展取向旨在于发展学生认知能力和水平，如布鲁纳、瓦根舍因范例教学。

3、布鲁纳学科结构运动以皮亚杰“发生认识论”为基础，主张“发现学习”。

指出传统课程教学充斥“中间语言”，只谈结论而非知识探究本身。

他用“表征”概念来表述儿童认知发展特征（行为、符号）。

4、机械学习的机制是联想，奥苏伯尔有意义学习心理机制是同化，下位学习又叫归属学习，上位学习指新知的概括程度高于原有观念。

并列结合学习用类比的观念来理解新观念。

4、奥苏伯尔的教学设计原则分为逐渐分化（一般到个别）、综合贯通（适用于上位和并列）。

提出了“先行组织者”策略，确立有意义学习的心向。

包括说明性和比较性组织者。

认为影响学习的成就动机有认知驱力、自我提高驱力、附属驱力。

5、美国加涅提出累积学习的模式，信号、刺激反应和动作链索是三种基本学习类型，再往上为言语联想、辨别、概念、规则、问题解决或高级规则学习。

加涅区分了五类学习结果：

理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

划分的八个学习阶段是：

动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈。

加涅关注教学方法的选择。

6、1951年德国蒂宾根会议产生了瓦根舍因范例教学模式，基本特征：

基本性（要素、概念、结构、规律）、基础性、范例性。

7、赞科夫是发展性教学理论的创立者，推崇维果茨基的“最近发展区”概念既儿童“实际发展水平”与“潜在发展水平”间的区域，注重学生的“一般发展”而非“特殊发展”。

8、斯金纳的程序教学模式是操作性条件反应与强化原理。

学习类型：

环境刺激、操作环境。

强化类型：

正强化、负强化。

依据：

“操作条件反应”和“积极强化”。

遵循原则：

积极反应、小步子、即时强化、自定步调、低错误率。

9、美国罗杰斯创立“非指导性教学”以人格发展为取向。

对人性有三个基本假设：

情感和认知相统一的整体观、以自我为核心的个性观、自觉与创造性的超验观。

学习分为无意义联结的学习和有意义的经验学习。

教师是促进者，学生通过自我反省活动及情感体验，自由表现、认知、改变、实现自我。

★1、布鲁纳发现学习的特征：

①、注重学习过程的探究性；

②、注重直觉思维；

③、注重内部动机；

（好奇、能力、自居、同伴）

④、注重信息的灵活提取。

2、布鲁纳认为学习中发现行为的意义：

①、亲自发现才属于自己；

②、有助于直觉思维；

③、有助于自信心；

④、有助于记忆保持。

3、布鲁纳教学设计理论的弊端：

①、对学科结构假设缺乏深层认识论思考；

②、过于偏重学术性忽略教师因素；

③、忽视学生情意方面的发展。

★4、苏伯尔有意义学习产生的条件：

①、学生具有有意义学习的心向；

②、学生认知结构中具有同化新知识的基础；

③、新知识本身具有逻辑意义。

这样，学生就能在新知与旧知间建立起非人为、非字面上的实质性的联系。

5、舍根瓦因范例教学模式的教学论原则：

①、教学与训育统一；

②、问题解决学习与系统学习统一；

③、形式训练与实质训练统一；

④、主体与客体统一。

（学生与内容）

★6、范例教学的四个阶段：

①、掌握事例的本质特征；

②、对个别事例进行归类；

③、对更本质关系规律的认知；

④、开拓学生的精神世界。

★7、赞科夫发展性教学原则：

①、以高难度进行教学；

②、以高速度进行教学；

③、理论知识起主导；

④、使学生理解学习过程；

⑤、使全体学生都得到发展。

★8、罗杰斯“非指导性教学”的基本特征：

①、极大依赖于个体成长；

②、强调情感因素；

③、强调学生“此时此刻”的情形；

④、强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

★9、斯金纳的程序教学模式遵循原则是：

①、积极反应、②、小步子、③、即时强化、

④、自定步调、⑤、低错误率。

第三章课程与教学的目标

第一节课程与教学目标的涵义与功能

1、教育目的体现普遍的、总体的、终极的教育价值。

课程与教学目标是教育目标的下位概念，具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。

1、教育目的、教育目标、课程与教学目标三者的关系：

①、教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向；

②、教育目的又体现了一定的教育哲学的观点；

③、教育哲学决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向；

④、教育目标是教育目的的具体化，是课程与目标的依据。

2、美·

麦克唐纳关于教育目标的五种功能：

①、明确教育进展的方向；

②、选择理想的学习经验；

③、界定教育计划的范围；

④、提示教育计划的要点；

⑤、作为评价的重要基础。

★3、课程与教学目标的功能：

①、为课程内容与教学方法的选择提供依据；

②、为课程与教学组织提供依据；

③、为课程实施提供依据；

④、为课程与教学评价提供依据。

第二节课程与教学目标的价值取向

1、课程与教学目标的四种取向：

“普遍性”、“行为”、“生成性”、“表现性目标”取向。

2、“普遍性目标”体现“普遍主义”价值观，具有普遍性、模糊性、规范性。

3、“行为目标”是以具体可操作的行为加以陈述的目标，受“科技理性”支配，具有“精确性”、“具体性”、“可操作性”。

5、“生成性目标”是教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求，是师生经验和价值观“方向感”。

本质上是对“实践理性”的追求，强调师生与情境交互。

英国斯腾豪斯的“过程模式”还提出了“教师作为研究者”的命题。

6、美国艾斯纳提出的“表现性目标”指学生与情境的“际遇”产生的个性化的创造性表现。

本质是对“解放理性”的追求。

7、行为目标侧重技术性，追求目标设置的具体可操作，生长性目标和表现性目标更为注重价值性。

★1、“行为目标”的缺陷：

①、“唯科学主义”价值观有机械的缺陷；

②、“行为目标”的“还原论”试图将人的高级心理能力和素质分解开来培养；

③、人的许多高级心理素质很难用外显的可观察的行为来预先具体化。

★2、布鲁姆“教育目标分类学”典型特征：

①、教育目标具有层级结构；

②、教育目标以学生具体外显的行为陈述；

③、教育目标超越了学科内容。

3、布卢姆“教育目标分类学”贡献和局限：

①、为教育理论实践提供启发性概念框架；

②、创造性处理了教育学与心理学的关系；

①、认知、情感、动作技能互相紧密联系；

②、目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；

③、各行为目标间以及行为目标与亚类行为目标彼此界限不明确；

④、层级结构导致目标失衡；

⑤、其超越科学性受到认知科学挑战。

★4、布卢姆的“教育目标分类学”是“行为目标”取向的一个范例，其“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域分别包涵什么内容。

①、“认知领域”包括知识、领会、应用、分析、综合、评价；

②、“情感领域”包括接受（注意）、反应、价值判断、组织、价值观念的个性化；

③、“动作技能”领域包括知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应、创造。

★5、试分析生成性目标的价值取向及优势与局限。

①、价值取向：

本质上对“实践理性”的追求。

强调学生、教师与教育情境的交互作用，是过程取向。

②、优势：

消解了目标取向过程与结果、手段与目的之间的二元对立。

学生有权利也能够决定什么是最值得学习的。

③、局限1：

教师没有受过有意义的对话这方面的训练。

④、局限2：

教师可能不运用这种互动性教学。

⑤、局限3：

教师很难同时与儿童展开对话。

⑥、局限4：

学生有时并不知道什么是最好的。

⑦、局限5：

课程与教学太开放，学生不会主动去发现学科的适切性。

第三节课程与教学目标的确定

1、课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科发展。

2、当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为时就是“儿童中心课程”或“经验课程”。

有“浪漫自然主义”（卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔），“经验自然主义”（杜威），“当代人本主义课程论”。

3、强调“当代社会生活的需求”的课程为“社会中心课程”或“社会本位课程”，包括两个维度：

空间维度指从社区到人类的发展需求，时间维度指社会变迁和未来需求。

贯彻民主性原则、民族性与国际性统一原则、教育先行原则。

如博比特、查特斯的“社会行为主义课程论”，拉格、康茨、布拉梅尔德的“社会改造主义课程论”。

4、以学科的发展为目标来源的课程为“学科中心课程”或“学科本位课程”，斯宾塞秉持功利主义课程观，提出了“什么知识最有价值”的命题，包括美国“学术中心”、“要素主义”和“永恒主义，英国“知识课程论”。

★1、确定课程与教学目标的基本环节：

①、确定教育目的；

②、确定基本来源；

③、确定基本取向；

④、确定课程与教学目标体系。

第四章课程内容与教学方法的选择

第一节课程内容的选择

1、“课程选择”是根据教育价值观及课程目标选择课程要