教育心理学简答汇总Word下载.docx

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低于70智力障碍）质的差异指个人智力构成成分的差异，加德纳认为人的智力由7种构成智力的差异也表现在成熟时间的差异

群体差异：

包括智力性别差异、年龄差异和种族差异等男女智力总体水平大致相等，男性智力分布的离散程度大于女性男女的智力结构存在差异（视觉、听觉、抽象、形象）

23、认知差异的教育意义

创设认知差异的教学组织形式采用适应认知差异的教学方式：

美国芝加哥大学的布卢姆提出了“掌握学习”运用适应认知差异的教学手段

27、性格差异的教育意义

影响学生的学习方式影响学习的速度和质量影响学生对学习内容的选择

28、广义的学习（学习的心理实质）

有经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化

第一：

学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化

第二：

学习所引起的变化是习得的

第三：

学习所引起的变化是持久的

30、学生的学习的特点

是人类学习的一种特殊形式。

在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，在较短时间内积累前人所积累的科学文化知识，以此来充实自己。

知识、技能和学习策略的掌握

问题解决能力和创造性的发展

道德品质和健康心理的培养

31、学习的一般分类

加涅的著作《学习的条件》

加涅的学习层次分类：

信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习

加涅的学习结果分类：

言语信息学习、智慧技能、认知策略学习、动作技能学习、态度学习

我国的分类：

知识的学习、技能的学习、社会规范的学习

32、联结学习理论

联结学习理论主要有经典条件作用和操作性条件作用

桑代克的试误学习论（学习即联结，心即时人的联结系统）学习的基本规律：

效果律、练习律、准备律巴甫洛夫（俄国）的经典条件作用

基本规律：

获得与消退

泛化：

对相似的刺激以同样的方式做出反应，通常取决于新旧刺激的相似程度

辨别：

即分化，对相似但不同的刺激作出不同的反应

斯金纳（美行为主义）的操作条件作用

基本规律：

个体的行为分为应答性行为（特定刺激）和操作性行为（自发）

强化：

正强化（积极）和负强化（消极）逃避条件作用回避条件作用消退：

无强化过程

惩罚：

不是负强化，是一种抑制行为

程序教学和教学机器是直接体现操作条件学习思想和强化原理的教学模式。

加涅的信息加工学习论学习不是刺激、反应之间的简单联结。

刺激与反应之间存在着“学习者”、“记忆”等学习的要素。

信息加工模式图：

学习是学生与环境相互作用的结果

34、认知学习理论

格式塔的顿悟学习代表人物：

韦特海默、苛勒、考夫卡实验：

苛勒的“黑猩猩”实验（叠箱实验）主要观点：

学习是对知觉的重新组织，是内部形成一种完形（心理结构）

学习是通过顿悟实现的

布鲁纳的认知发现学习观：

学习的实质是主动形成认知结构学习包括获得、转化和评价三个过程

教学观：

教学的目的在于理解学科的基本结构掌握学科基本结构的教学原则：

动机原则

（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）

结构原则程序原则强化原则奥苏泊尔的有意义接受学习论

根据学生学习进行的方式，他把学习分为接受学习和发现学习；

从学习内容和认知结构的关系方面，把学习分为意义学习和机械学习

意义学习：

即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非

人为的和实质性的联系。

所谓实质性联系，指非字面的联系，即用不

同的词语表达，实际意义都是同样的。

实现意义学习主要的条件：

学生必须具有意义学习的心向（积极主动）

学习材料具有逻辑意义学生的认知结构中具有适当的观念

接受学习：

课堂学习的主要形式

“先行组织者”的教学策略：

先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

35、认知学习理论在课堂教学中的应用

重视对关系的了解

重视结构和顿悟的作用

发现学习和接受学习

36、建构主义学学习论认为世界是客观存在的，强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。

知识观：

知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释或假设

学习观：

学习是学生建构自己的知识的过程，是主动的选择性过程

学生观：

学生不是空着脑袋走进教室的

建构学习论在课堂中应用：

研究性学习、合作学习、教学对话

38、动机及其功能

概念：

引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

功能：

激活功能、指向功能、强化或维持功能

39、学习动机及其基本结构

学习动机有两个基本成分：

学习需要和学习期待

学习需要和内驱力

学习期待和诱因

学习期待指个体对学习活动所要达到目标的主观估计

学习期待是静态的，诱因是动态的

学习需要是个体从事学习活动的最根本动力

40、学习动机的种类

近景的直接性动机和远景的间接性动机

内部学习动机和外部学习动机

认知内驱力：

一般由好奇心引起

自我提高内驱力：

获得地位和威望的需要

附属内驱力：

获得长者的赞许和认可

41、学习动机和学习效果的关系

学习动机和学习过程的关系：

学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用

学习的结果也可进一步增强学生的学习动机

学习动机与学习效果的关系：

一定范围内有一致性

动机的最佳水平随学习任务的难度、学生个性不同而不同

42、学习动机的理论

强化论

由行为主义学习论提出（联结派）。

事实上，诱因的动机价值是由许多因素共同决定，强化论知识强调了外在影响，忽视了学生内在因素的作用。

例如：

分数

需要层次论

是人本主义心理学派的马斯洛提出的理论。

他认为，任何人的行为动机都是

在需要的基础上被激发出来。

人有五种基本的需要：

生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要

自我实现的需要

具体分类：

缺失需要：

生理、安全、归属爱、自尊

成长需要：

认知理解、审美、自我实现

马斯洛理论对教育的重要意义：

如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响

动机的归因理论

归因是人们对自己或他人行为结果的原因作出的解释或研究。

心理学家海德在研究人际关系时指出：

寻求理解是人们行为的基本动因

维纳把归因分为三个维度：

内部归因和外部归因（自豪和侥幸）

稳定性归因和非稳定性归因

可控制归因和不可控制归因

成就动机理论

代表人物：

阿特金森

观点：

个体的成就动机一类是追求成功的倾向，即力求克服障碍

一类是避免失败的倾向

自我效能理论

对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断

影响因素：

个体自身行为的成败经验

提出者：

班杜拉

人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响

强化分三种：

直接强化、替代性强化、自我强化

43、学习动机的培养与激发

（1）树立自信心

提高学生的自我效能感：

通过要求学生形成适当的预期来实现

让学生在活动中体验更多的成功

通过提供挑战性任务来实现

设置合理的目标：

目标可用来激发学生的动机以改善他们的作业表现

对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机

将长远目标分成多个近期子目标，提供有效反馈，纵向比较

进行归因训练：

教师帮助学生建立积极的自我概念

让学生体验到成功的喜悦，从而提高自信

教授低成就的学生有效的学习方法，告知成功取决于使用策略的努力程度

（2）促使学生积极参与学习

使任务更有趣：

成就型价值、内在价值、利用性价值

引发认知冲突合理使用表扬合适的反馈

46、迁移的作用

对提高解决问题的能力具有直接的促进作用

是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节

对于学生学习和教师教学具有重要作用

47、早期学习迁移理论

形式训练说

以官能心理学为依据，是最早的一种迁移理论。

官能心理学的提出者是德国的沃尔夫。

官能是知觉、记忆等一般的心理能力。

训练和改进各种官能，是教学的重要目标。

迁移是无条件的，自动发生的。

共同要素说

桑代克和伍德沃斯以刺激反应为基础，提出该理论。

1903年，桑代克进行了“形状知觉”实验。

相同要素即相同刺激（S）与反应（R）联结，刺激相似而且反应相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。

经验类化说（概括化理论）

贾德提出该理论，做了“水下打靶”的实验，认为产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出他们之间的共同原理。

概括化的原理和经验是迁移产生的关键。

关系转化说

格式塔心理学家强调行为和经验的整体性，更重视学习情境中对原理原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用。

苛勒1919年做了“小鸡（幼儿）觅食”实验。

强调学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生，语言对转移有调节作用。

要概括出情境的关系，主体能顿悟学习情境的内部关系。

48、现代迁移理论

认知结构迁移论

是以奥苏泊尔的有意义言语学习理论为基础的。

包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。

认知结构是知识迁移的重要原因，一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的。

49、影响迁移的因素

相似性：

学习材料的相似性

学习目标与学习过程的相似性

学习情境的相似性

原有认知结构：

相应的背景水平

原经验的组织性

相应的认知技能和策略

学习的心向和定势

50、为迁移而教

精选教材，重视基础知识和基本原理

合理编排教学内容

合理安排教学程序

教授学习策略

在真实生活中学习

52、知识的类型

由反映活动的深度不同分为

感性知识：

感知（实物实事）、表象（对从前感知过但当时不在眼前的活动反映）

理性知识：

概念（活动本质属性和本质联系）、命题（不同对象的联系和规律）

由反映活动的内容不同分为

抽象知识

具体知识

由反映活动的形式不同

陈述性知识：

解决是什么、为什么、怎么样的问题

程序性知识：

借助某种作业形式间接推测其存在的知识，解决做什么怎么做

加涅认为：

程序性知识包括心智技能（对外）和认知策略（对内调控）两个亚类

53、知识学习的类型

根据知识的复杂程度

符号学习：

主要是词汇（汉子、英文）、还有实物、图像、事实性知识的学习

概念学习：

掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性

命题学习：

若干概念之间的关系

根据新旧知识的复杂程度

下位学习（类属学习）分为：

派生类学习：

新知识只是旧知识的派生物

相关类学习：

对原有的认知作调整和重新组合

上位学习：

综合归纳

并列结合学习：

非类属非总括关系

54、知识学习的过程

包括知识获得、知识保持和知识提取

55、知识的获得

知识直观和知识概括

56、知识直观的类型

实物直观

模象直观：

现代化教学的主要手段

言语直观

57、提高知识直观的方法

灵活运用各种直观的形式

加强词与形象的配合

运用感知规律，突出直观性对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律）

第四：

培养学生的观察能力

第五：

让学生充分参与直观过程

58、知识概括的类型

感性概括

理性概括

59、有效的概括方法

第一：

用好正、反例证（正例传递最有利于概括的信息，反例传递最有利于辨别的信息）

正确运用变式（用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性）

科学的进行比较（同类比较和异类比较）

自觉地进行概括

60、错误观念

错误观念的性质：

广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性

错误观念转变的条件：

引发学习者对原有观念的不满

使学习者意识到新观念的可理解性

显示新观念的合理性

使学习者意识到新观念的有效性

促进错误观念转变的教学：

诊断错误观念、引发认知冲突、理解新观念、应用新观念、反思观念转变过程

61、记忆系统及其关系

瞬时记忆，视觉贮存时间0.25—2秒，听觉大约4秒

短时记忆，保持时间大约5秒到1分（直接记忆：

72个组块；

工作记忆）

长时记忆：

容量没有限度

62、遗忘的理论解释

痕迹衰退说（起源于亚里士多德，由桑代克“练习律”进一步发展）

干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）

同化说（奥苏伯尔）

动机说（这一理论最早由弗洛伊德提出）

63、促进知识保持的方法

深度加工与主动参与

运用记忆术

进行组块化编码

适当过度学习（学习熟练程度达到150%，记忆效果最好）

合理进行复习（及时复习、分散复习、尝试背诵）

64、技能及其特点

概念：

指通过练习而获得的，顺利完成某任务的一种活动方式或心智活动方式。

特点：

通过学习或练习而形成；

技能是一种活动方式；

是合乎法则的活动方式

技能与能力的区别

从性质上来看：

从范围上来看：

技能有特定性，个性心理特征有普遍性

技能与能力的联系：

技能的形成以一定的能力为前提；

技能的形成促进能力的发展

65、技能的种类

按其本身的性质和特点，可以分为

动作技能

从对外部刺激的调节方式看，分为连续性动作技能和非连续性动作技能

从对外部条件的利用程度看，分为封闭性动作技能和开放性动作技能

从所涉及的骨骼、肌肉及动作幅度的大小，分为精细动作技能和粗大动作技能

对象客观性、进行外显性、结构展开性

心智技能（借助内部语言，简缩的认识活动，包括感知、想象和思维）

根据心智技能适用范围不同，分为一般心智技能和专门心智技能

加涅根据学生学习的结果，将心智技能分为：

智慧技能与认知策略

特点：

对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性

66、技能的作用

调节和控制动作

技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件

影响学习者的个性品质

67、动作技能形成的阶段

操作的定向（动作映像的形成十分重要，操作活动的目标映像包括：

一是有关操作本身的各种信息；

二是与动作技能学习有关或无关的各种内外刺激的有关信息的认识和区分）

第二：

操作的模仿

动作技能的主要特点：

从动作品质、结构、对其控制、效能看

第三：

操作的整合

第四：

操作的熟练（高级阶段，是操作活动方式概括化、系统化而实现）

68、动作技能的培训

准确的示范与讲解（讲解、示范）

必要而适当的练习（练习方式、练习的量、练习曲线、高原现象3原因）

充分而有效的反馈（反馈的方式、反馈的内容、反馈的频率）

建立稳定清晰的动觉

69、心智技能形成的有关理论

加里培林的心智技能形成阶段论

活动定向阶段

物质活动或物质化活动阶段（直观中的两种基本形式）

有声言语活动阶段

无声的外部言语阶段

内部言语活动阶段

安德森的心智技能形成三段论

认知阶段

联结阶段

自动化阶段

70、心智技能的分阶段形成

原型定向（主要任务：

建立自我调节机制，提供内部控制条件）

原型操作

原型内化

72、心智技能的培养

1）激发学习的积极性与主动性

2）注意原型的完备性、独立性和概括性

3）适应培养的阶段特征，正确使用言语

4）创设条件，提供心智技能练习、应用的机会

74、学习策略的构成

较有代表性的分类是迈克卡的观点，将学习策略分为

认知策略（复述策略、精细加工策略：

类比记忆术、组织策略：

层级图归类法）

元认知策略（计划、监控、调节）

资源管理策略

83、提高学生问题解决的能力的教学

形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固掌握和记忆大量的知识；

提供多种变式，促进知识的概括；

重视知识间的联系，建立网络化结构）

教授学生运用策略（在具体学科学习中教授思维方法；

外化思路，进行显性教学）

提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平

培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题；

鼓励学生多角度提出假设；

鼓励

自我评价与反思）

84、创造性及其特征

新颖、独特和价值意义成为判别创造的重要标准。

创造的类别：

根据创造产品的价值意义不同分为真创造（首创性）和类创造（独特性）

创造性：

心理学家德雷福达尔认为，创造性是人产生任何一种形式的思维结果的能力，

而这些结果在本质上是新颖的，是产生他们的人事先不知的。

具有创造性并不

一定能保证产生出创造性产品。

创造性的两个主要成分：

创造性想象（关键，心理过程）、创造性思维（美国吉尔福特通过因素分析法提出，创造性思维结构由发散思维和聚合思维构成）

研究认为，发散思维及其转换与创造性的关系最为密切，是创造性思维的核心，发散性

思维有流畅性、变通性与独特性三个特征。

85、影响创造性的主要因素

环境（环境、家庭气氛、学校教育环境、社会文化）

智力

个性（常被视为人类心理及行为的动力源和监控系统）

高创造性者一般具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢

幻想、具有强烈的好奇心

86、创造性的培养

学校是培养学生创造性的基本教育途径

创造适宜的环境（创设宽松的心理环境——托兰斯指出，安全自由的集体气氛是学生创造性的表现的必要条件；

给学生留有充分的余地、改革考试制度与考试内容）

注重个性的塑造（保护学生好奇心、接受学生想法、重视学生独特性、提供榜样）

创造性思维策略训练（培养学生的批判性思维、发散思维训练、学会容忍模糊性、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练）

87、态度的实质与结构

态度的实质：

通过学习而形成的，影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

首先，态度是一种内部准备状态，而不是行为反应本身；

其次，态度不同于能力；

再次，态度是通过学习形成的。

态度的结构：

态度的认知成分（个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念）

态度的情感成分（态度的核心部分）

态度的行为成分（心理学家拉皮尔的研究证明了知行脱节）

88、品德的实质与结构

品德的实质：

道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程；

其次，品德具有相对稳定性；

再次，品德是认识与行为的统一。

品德的心理结构：

道德认识（是个体品德的核心部分）

道德情感（从表现形式上分为直觉的、想象的、伦理的）

道德行为（包括道德行为技能和道德行为习惯）

89、态度与品德的关系

两者实质相同，但仍有区别。

首先，二者所涉及的范围不同；

其次，价值的内化程度不

同。

从态度的最低水平开始，依次是“接受”，即注意——“反应”——“评价”——“组

织”——“性格化”。

90、关于品德发展的理论

皮亚杰的道德发展阶段论

皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为两个阶段：

在10岁以前，儿童对道德行为

的判断主要依据他人设定的外在标准，成为他律道德；

10岁以后，即内在道德。

他用说故事的方法研究了4——12岁儿童的道德判断，以“打破杯子”故事为例。

柯尔伯格的道德发展阶段论

提出了人类道德的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的，

他研究的方法是两难故事法，将道德判断分为三个水平六个阶段。

（P182）

吉利根认为他的研究忽视了性别差异，提出了关怀取向的道德。

91、中学生品德发展的基本特征

伦理道德发展具有自律性、言行一致（形成道德信念与道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩固、品德机构更完善）

品德发展由动荡向成熟过度（初中阶段品德发展具有动荡性、高中阶段品德发展

趋向成熟）

态度与品德学习的一般过程：

依从、认同、内化

影响态度与品德学习的一般条件

外部条件：

家庭教养方式、社会风气、同伴群体

内部条件：

认知失调、态度定势、道德认知

93、良好态度与品德的培养

有效的说服——正反面论据

榜样示范

价值澄清（选择阶段——赞赏阶段——行动）

群体约定

第五：

赏罚控制

108、课堂纪律的管理

（一）课堂纪律的性质

课堂纪律是对学生课堂行为施加的准则和控制。

根据纪律的控制点，课堂纪律分为外在纪律和内在纪律。

类型：

美国心理学家林格伦根据纪律形成的原因，将课堂纪律分为四类：

教师促成的纪律

群体促成的纪律

任务促成的纪律：

这种纪律以学生对活动任务的充分理解为前提

自我促成的纪律

（二）课堂结构与课堂纪律

学生、学习过程、学习情境是课堂的三大要素。

课堂情境结构：

班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配

课堂教学结构：

合理利用教学时间、科学编制课程表、教学过程的规划

（三）问题行为与课堂纪律

外向攻击性：

公开性、爆发性、破坏性

内向退缩性

（有研究者将课堂问题行为分为心理性问题行为和品德性问题行为）

处置与矫正：

1、正确对待学生的课堂行为

2、课堂问题行为的处理：

预防、非言语暗示、表扬、言语提醒、有意忽视、转移注意

110、教学测量与评价的意义和作用

基本概念：

教学评价是指有系统的收集有关学生行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。

分类：

形