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(3)、悟法。
帮助学生感悟解决问题的方法。
4、在合作中巩固
引导学生关注解决问题的思路、关键点、易错点、拓展点。
5、在合作中训练
恰当的合作学习,具有训练思维、训练表达的功能。
通过这样的训练,可以培养出同学中间的“小先生”、教师身边的“小助手”。
(1)先讲思路后讲做法的程序训练。
先说怎么想,后说怎么做。
(2)教师示范同学跟进的模仿训练。
教师要善于扮演组长,在扮演组长的过程中,引领组长学会当组长。
(3)教师讲解同学复述的比照训练。
6、在合作中激励
7、在合作中学会自省
8、在合作中学会合作
瓶颈二:
小组规模过大
小组规模最小化,是合作效果最大化的组织保障。
两人一小组,四人一大组。
瓶颈三:
师生缺乏认同
为了谁,就要依靠谁。
优质的合作学习,使得学困生“求助有门”学优生“教学相长”。
帮别人改错等于帮自己防错,搜寻错误等于搜寻学习资源。
瓶颈四:
问题设计欠缺
瓶颈五:
评价引领不当
评价要注重细节,例如:
关于作业与改错,我们提出四项要求,即“审题划关键,解题写过程,核对用红笔,改错有概括。
”这些学习要求,既是对学习者个人的评价角度,也是对于学习小组的评价角度。
按高标准做评价才能使合学教育高质量。
(二)、分析瓶颈的成因:
1、把合作等同为“一帮一”忽略学优生的自身愿望,忽略学优生的自身发展需求。
我们不提倡“牺牲自己的休息时间去帮助别人,我们更希望在帮助别人的同时自己也有很大的收获。
不是“舍己助人”而是“惠己及人”这是一种艺术,其精湛之处在于方式的选择与分寸的把握。
2、不是以教师的发展引领学生的发展,而是单方面围绕“调动学生学习的积极性”下功夫,试图以自主学习、合作学习、探究学习来包治百病。
教师的引领作用,指导作用不到位,就会使得学习活动进入实质性的无序。
3、形式意义的合作多,实质意义的合作少;
外部强制的合作多,自觉自愿的合作少;
规章制度多,心灵对话少。
(三)、瓶颈的突破
一、突破师生认同的瓶颈
1、正心:
学会“闭着嘴说话”
(1)、合作不是“强扭的瓜”。
当我们的意愿与行动真的是为了学生的时候,即使你“闭着嘴说话”,学生也会产生内心的感应。
合作学习不是一帮一而是互助合作,只有让学生体会到这种教学方式与学习方式给每个人带来的实惠,合作学习才能变成自觉行为。
(2)、结合《问题引领》,控制小组规模
两个人的谈话,彼此很难溜号。
三个人谈话,其中的一个人就可能被“边缘化”。
两人一组的合作,小组规模最小,为处于相对弱势的学困生创造了“保护场”,心理安全,心灵自由,充满自尊,各类学生都能全身心地参与到小组合作之中。
我们的做法是,两个人组成一个小组,相邻的小组组成大组。
组员不会就问小组长,小组解决不了就自然过渡到大组内解决。
大组长是大组活动的组织者,大组长是大组活动的组织者、是克服学习困难的学习尖兵。
教师要讲的,就只剩下那些需要拓展提高的,以及学生学习中遇到的共性问题。
学生的改错问题、不懂不会的问题解决在课上,在彼此交流中,学优生也得到认知的拓展和能力提高。
2、辨析:
学会用道理说话
需要由教师认同的道理:
(1)不教是可以会的,不学是不可以会的。
教师的核心责任不在于传授知识,而在于唤醒学生的学习热情、学习激情,在于给他们的学习创造通道,在于给他们的学习提供指导。
(2)知识是学会的,不是教会的;
能力是练会的,不是讲会的。
(3)合作是形式,学习是目的,合作要为学习服务。
(4)合作不是“一帮一”。
(5)利生,才能生利。
(6)教学不是流水线。
课堂不能一刀切。
个性化的内容,主要靠独立学习、合作学习解决;
共性化的学习,主要靠教师的讲解与点拨加以解决。
(7)没有不想学的学生,只有没能找到进取渠道的学生。
学困生可以托举学优生提高,学优生可以提携学困生成长。
需要由师生共同认同的道理:
(1)合作的前提是平等,合作不是“单行线”
(2)合作学习,惠已及人
给别人讲解依然是他们的学习机会:
在讲述知道的过程中训练表达、训练思维,在人际交往过程中将心比心练达人情。
(3)“明白”境界有三:
听(看)明白,想明白,讲明白
(4)帮人就是帮自己
(5)合作学习,水涨船高
(6)互动生趣,合作致远
(7)只知对不知错,算是半对,既知对又知错,才是全对
在学优生和学困生的互动中,他们可以通过互补,得知陷阱在哪里,知道路在何方。
在对于差错与陷阱的审视中,学优生可以告别大海捞针般的防错训练。
(8)合作能力,只能在合作中培养
3、观察:
学会用细节说话
(1)、精选习题,让合作对准目标
所谓精选,就要注意题目的典型性,注意题目的难度、彼此关联、前后梯度。
让精选之后再精选的习题成为学生合作探究的内容。
(2)、设置梯度,让合作有效推进
即使面对共同使用的练习册,我们也可以对于练习进行重组,进而体现思维的联系与发展的梯度。
(3)、先学后导,让合作富有情趣
由于学生已经有所知,所以“导”只针对学生的未知部分,以及认识上缺乏深度的部分。
4、指导:
学会用关爱说话
(1)、在关爱中指导教师
展示,是激励学习,激励合作学习的有效手段之一。
可是,如果抛开了内容的难度,抛开了课堂的时间容量,也会因为“过度展示”而导致课堂的低效。
把课堂还给学生,并不意味着全放手。
好的课堂,应该是“放好风筝牵好线”——绳子不能太短,手也不能撒开。
对于课堂上出现的方向性偏颇,对于知识性的错误,对于价值的扭曲,教师都应该及时予以纠正。
对于亟需教师点拨的地方,教师责无旁贷。
“创造合作”而不是“命令合作”这个问题大家可以通过相互合作的方式解决。
无论是干部指导教师,还是教师指导学生,“善意”和“中肯”都是两个重要的指标。
能否“善意”,是个德行问题;
能否“中肯”,是个水平问题。
既善意又中肯,你将赢得尊重;
长期的善意与中肯,你将被奉为权威。
(2)、在关爱中指导学生
a.指导学生学会上进
b.指导学生学会倾听
c.指导学生学会表达
d.指导学生学会尊重
e.指导学生学会律已
f.指导学生学会读书
g.指导学生学会观察
5、设局:
学会用需求说话
(1)、设置问题,让合作充满激情
问题有真假之分、深浅之分,合作学习中值得探讨的是真问题、深层次问题。
比如,把教材的概念给“挖个窟窿”,把它变成填空题,再把很多这样的填空题组合在一起,名为导学提纲。
这都是假问题、浅层次问题。
真问题要靠认真细致的思考才能回答,有的需要合作探究。
问题高质量还要数量得当,还应考虑问题之间的联系以及呈现顺序。
(2)、把握节奏,让合作应时应急
预设课堂环境下的合作,要注意控制合作的次数。
在同一节课上,设置一至三次左右的合作为宜。
站在学生的角度,要在该合作的时候设置合作,这样的合作才是应时、应急的。
为此,要关注以下五个“点”。
1、把合作落在知识重点,围绕知识重点设置“合作巩固”。
面对重点内容,有经验的老师可能这样处理:
他可以先指导学生独立研究,在此基础上合作攻关,然后由教师适当点拨;
他也可以首先讲解重点内容,然后暂停讲解,并给学生回顾消化以及彼此交流留足时间。
2、把合作落在知识难点,围绕知识难点设置“合作攻关”。
合作攻关的方式有两种:
一种是教师揭示了难点问题以后,通过学生合作,集纳集体智慧突破难点,二是教师以示范或讲解的方式破解难点,然后通过学生交流加以巩固。
3、把合作落在知识生长点,围绕知识生长点设置认知冲突。
例:
比较物体运动的快慢,学生熟知的办法有两个,一是在相同的路程内比较时间,二是在相同的时间内比较路程,难么在时间和路程都不相同的的时候,应该怎样比较快慢呢?
对于这样的问题,可以引导学生合作交流。
4、把合作落在知识易错点,围绕知识易错点设置“合作辨析”。
5、把合作点落在知识易忘点,围绕知识易忘点设置“合作记忆”。
如:
快下课时的小结环节进行彼此的提问与回答。
6、落实:
学会用效果说话
合作学习搞的好不好,第一要看有没有“合作的抓手”,第二要看是否在需要合作的时候设置合作。
以新授课起始阶段的合作复习为例:
在上课时结合学案等工具设置合作复习环节,上课伊始大约给出5分钟时间,同学们互相提问、互相讲解、互相补充、互相纠错。
二、突破小组建设的瓶颈
1、凭借什么来托举小组
“学研会”的召开。
最初可以教师搭台、学生唱戏。
由教师实施的学习指导、学情分析是一个方面,但最主要的是引导发动学生参与。
可以利用校会时间或班会时间召开。
它可以把日常关注的纪律、卫生、班级文化以及文化课的学习紧密地结合起来。
学研的主要方法是基于问题,目的是改善行动,它以提出问题、分析问题、解决问题作为基本实施环节。
其中,提出问题是第一个环节。
学研会的人员包括主持人、发言人、参与人和点评人。
学研会的内容包括:
学习的感觉,学习的经验,学习的教训,学习的困惑,学习的方法,学习的习惯,学习的品质,学习的精彩表现,学习的难忘瞬间等。
学研会可以分为“讲演—互动式”和“问题—座谈式”。
前者是在主持人的引领下依次发言,彼此互动。
后者是在主持人的引领下,提出发人深思的问题,然后由班内学生参与分析,参与解决。
2、依靠什么来组建小组
要注意尊重自愿,而不该追求小组之间的绝对均衡。
差异资源化,就是要突出“同组异质”,把存在相互差别的同学组合在一起。
成绩差异不宜过大,因为成绩差异太大就会缺乏共同语言。
要坚持“整体差异最小化”。
具体做法是,把学生按成绩总体分为平均分以上和平均分以下的。
总体来说,高于平均分的做组长,前1/4的人做大组长,低于平均分的做组员。
如图所示,A、B、C、D分别处于成绩的高、中、低位置,建立A、C组合,B、D组合,是实现整体差异最小化的有效方式。
尤其是学会和异性相片时恰当的把握好分寸。
自愿组合,是优质真诚合作的前提条件。
在执行层面看,可以采取的办法是:
首先征询同学间合作的意愿。
在征询志愿时,强调“化差异为资源”,强调“适当兼顾性别因素”。
如果在这个过程中还存在问题,比如有的同学没能组合,的的同学组合的人过多,就要由教师出面加以协调。
协调时,要做好班委、团员的工作,希望他们表现出高风亮节。
有的“问题学生”,在组合时可能会面临没人愿意与其组合的尴尬。
对此,教师要适时予以引导。
此时可以征求他们的想法:
你最想和谁一组?
你最佩服哪位组长?
关爱“问题学生”,形成共同愿景,促进全班每一名学生的成长,教师可以大有可为。
学习相对薄弱的组员排在前面,把学习相对好的组长排在他后面。
一个很好的方案是把愿意合作的两名大组长安排在相邻的位置。
排位原则:
方便合作
排位方法:
大组长领衔
(圆球:
大组长;
方框:
小组长;
笑脸:
组员)
在班主任的引领下,如果所有的学科都同时在课堂环境下指导学生合作学习,可以采取两个方案。
一是单独组成理科合作组、文科合作组;
二是组成文科与理科互相补充合作组,并以理科为主进行分组与排座。
合作小组的组建经过一个观察期,这种观察包括同学之间的观察,观察期大约需要2~3周。
在师生初步了解、同学彼此愿意的前提下,可以先进行合作学习小组的“试运营”。
在这个过程中,能磨合的就磨合,实在难以磨合的就加以调整。
面对并不对等的学习小组,可以比进步,比特色。
3、凭什么来稳定小组
他的做法之一,就是引导同学们在公开场合宣讲伙伴的优点,活动的名称为“夸夸我的好伙伴”。
很少给学生单独辅导。
对此,她的“理论”是:
(1).教师要把主要的精力用在备课环节。
备好课,就能让全班学生受益;
备不好课,就会让全班学生受害。
(2).学生个人没能解决的问题,通过读书、自我反思、小组合作有望解决。
(3).即使是辅导,其重点也不在于辅导知识,而在于引导同学们自我发现获取信心。
当一个学习者有了信心的时候,就没有他克服不了的困难。
“夸夸我的好伙伴”的过程中“赚便宜”。
对此她的“理论”是:
(1).教师的精力和智力是有限的,来自学生群体的精力和智力则多出数倍。
(2).相容是合作的前提,欣赏才能把合作引向深入。
(3).同学们相互欣赏了,互相感恩了,合作深入了,学习有效了,才能给教师的专业发展留出时间,才能进入良性循环的轨道。
4、依靠什么来提升小组
从以下几个方面提升小组合作的质量
在合作之初,学生不知道什么是合作,为什么合作,老师们也不知道如何组织学生去合作,所以有时会出现教室乱糟糟的无序状态,学生们汇报时扭扭捏捏,推三阻四,声音很小。
合作在课上,功夫在课前。
要想让合作不流于形式,就要在课前设置高质量的问题。
合作的范畴,可以由学习扩展到管理。
也就是说,合作小组既是学习小组,也是卫生、纪律、活动等方面的小组。
这样的外延扩大,其好处在于:
简化班级管理,优化班级管理,进而使得师生把主要精力用到最重要的事情上来;
进一步融合小组内的情感与关系,进而提升合作质量、培养合作能力。
三、突破小组评价的瓶颈
1、在观察中评价。
班级向哪个方向运转,教师尤其是班主任的作用是巨大的。
教师心中有什么、期待什么,他就会发现什么,引领什么。
当他期待的内容不断被发现并得以强化的时候,这种期待就转化成一种文化。
班级形成了“惠己及人”的大爱文化,在于同学间像爱自己一样爱别人。
在这个班级,张老师从来没对于小组的合作质量进行量化打分,可是取得的效果却比量化评价好得多。
2、在展示中评价。
不能把评价简单地理解成为“量化打分”。
其实,评价的方式有很多,而且各种评价的作用不可相互替代。
比如,话语权的赢得,展示机会的获得,其本身就是一种评价。
展示具有评价、引领、激励的作用,但展示过渡,也会适得其反事与愿违。
道理很简单:
上课时间有限,过度的展示,就要牺牲课程的进度与探究的深度为代价。
鉴于此,我们需要把握这样的尺度:
让展示的内容与形式服务于展示的目的,让展示的设计服从于展示的目的。
展示时要高标准严要求。
比如要求展示时脱稿,声音洪亮,乃至于加入表演,加入肢体动作,加入说唱等艺术形式,这些都有助于学生整体素质的提高。
在课堂展示过程中,需要注意以下问题:
(1)、注意知识的整体性与思维的整体性。
分工之后由别人探究的问题,如果自己只是听听看看缺不亲力亲为,就可能带来相应的思维断层、知识断层、能力断层。
(2)、展示问题解决的成效与过程。
为解决问题而设置小组展示,展示者与评价者不但要关注正确思路,还要关注易错点,关注错因,关注对于错误的纠正。
(3)、展示后进生的努力与成效。
(4)、展示思维的拓展与发散。
伴随着一题多变、一题多解的小组展示,可以完成双重评价:
一是对于展示者的思路检测、补充与纠正,二是对于倾听者的思路确认、补充与纠正。
这样的展示,具有拓展思路的作用。
(5)、处理展示与课堂容量的关系。
教学中,需要在交流展示与课堂容量之间找到平衡点。
为此,可以采取的策略是a、目标定位,针对需要,合理区分、选择“大展示”与“小展示”。
b、实行“大单元备课”与“大单元上课”,在大单元的整体中适时适当地嵌入展示环节。
可以采取的办法是:
设置连续的、整体建构的几节课,根据教学的需要,把展示妥善地穿插在整体之中的某个环节,使得展示环节针对最重要的内容。
张素兰老师任教的北京十一学校,其初中普通班有12个班,学生总数达到近500人。
她在引导同学对内合作、对外竞争的时候,采取以下办法。
一、为鼓励冒尖、鼓励上进而设置的加分评价。
在近500名学生的年级,成绩占前100名的已经是相对突出。
为鼓励小组学生进入这一尖端区域,在所任教班级的化学课评价中,张老师给小组中进入年级前100名的成员加分较多,具体方案如下:
进入年级前1—20名的,加10分;
21—40名的,加8分;
41—60名的,加6分;
61—80名的,加4分;
81—100名的,加2分;
采取上述方法,兼顾了小组合作与个人努力两个方面赢得上述加分的,主要是组长。
为了鼓励小组合作,上述加分也同时加给小组各成员。
组员也可以赢得加分。
为鼓励组员上进,张老师制定的办法是:
在年级化学总排名中,组员成绩每进步5名,给小组成员每人加一分。
二、为防御倦怠与退步而设置的减分评价。
1、来自组长退步而设置的组内减分:
化学成绩在年级250名以外(即中等偏下位置),每退步5名小组每人减1分。
2、来自组员退步而设置的组内减分:
成绩在年级化学排名中,每退步5名给小组成员每人减1分。
以上方法,在体现“对内合作,对外竞争”理念的同时,主要针对期中、期末等大考试。
这样,就使得分数的运算、位次的比较不频繁,就使得同学们把主要精力集中在学习的内容,而不是名次与分数。
3、在规则中评价
老师和学生一起制定并实施规则,令行禁止,只要有指令,就有检查,有反馈,有评价,做到样样落实天天坚持;
尽可能把评价的结果与学生最关心的利益挂钩,比如三好学生、优秀学生干部的评选相结合,比如与学分管理相结合。
(1)、捆绑式评价
比如在考试中,把自己的原有得分的70%加上伙伴成绩的30%作为折合以后的个人得分。
这种捆绑式评价,既体现了伙伴关系中的荣辱与共,也体现了学习个体的独立性。
原成绩
原成绩的70%
原成绩的30%
折合后的成绩
(原成绩的70%+原成绩的30%)
组长96
67
29
92
组员84
59
25
88
(2)、课堂管理
第一次出现纪律问题,扣1分;
第二次出现纪律问题,再扣2分;
第三次出现纪律问题,再扣3分并通知家长。
以上扣分作用于小组中的每个人。
有效的课堂管理,辅以优质的问题设计、习题(专题)设计、教学程序设计,就可以做到严而不死、宽而不乱。
(3)、作业管理
一是要把答案原原本本的交给学生,如果没有答案就创造条件给出答案;
二是要把“好作业的标准”原原本本地交给学生并长期不变,进而引导学生坚持不懈的向高标准看齐;
三是教师不批作业,却要严格地查作业,或是通过科代表查作业,检查“做的质量”与“改的质量”。
作业质量的四个等级要求:
作业要求
作业等级
A
(优)
B
(良)
C
(合格)
D
(不合格)
审题画关键
√
只写答案
(或没交)
做题写过程
核对用红笔
×
改错有概括
每次扣分
0.5
1
2
(4)、月度评价
以下四个项目中,每个项目入选则加5分,加分作用于小组中的每个人。
1.被评为最负责任的组长。
2.被评为积极进步的组员。
3.被评为最积极回答问题的小组。
4.被评为最团结的小组。
出现纪律扣分的小组,一票否决前四项的参评资格。
四、突破教学设计的瓶颈
好课的静态标准确定为
1.就知识线索看,好的教学设计顺应学科的内在逻辑。
2.就认知线索看,好的教学设计顺应学生的认知过程。
3.就教学执行线索看,好的教学设计能够达成学科内在逻辑与学生认知的和谐统一。
“好课的动态标准”要回答的是:
在具体思考一节课的设计的时候,应该想什么、怎么相。
动态标准:
1.在“学什么、为什么学、怎么学、学到什么程度”的线索一检索侦查。
2.在“教什么、为什么教、怎么教、教到什么程度”的预设与调整中走向清晰。
3.在设定标杆、跨越标杆的过程中实现自我提升。
第一条是“学的标准”,第二条是“教的标准”,第三条是“教师自我成长的标准”。
“学的标准”解决四个问题。
“学什么”是学习的内容,“为什么学”是学习的目标与价值,“怎么学”是学习的方法,“学到什么程度”是学习的质量标准。
学习的目的包括学会和会学。
1、做好排列组合
流程改变,成效随之改变。
下面的这个例子,是北京十一学校龙文中老师执教的初三复习课“特殊四边形”,是由他本人实践的不同班级的“同课异构”。
教师不变,教材不变,内容不变,由于“教学流程”不同,第一个班的检测成绩是78.1分,第二个班的检测成绩是89.5分,两者差距达11分之多。
事实告诉我们:
“门道”在于教育教学流程的改变。
在第一个班,他按照自己已经习惯的方式,开门见山,进行知识归类、串讲,并将重点内容板书,分析得清清楚楚明明白白。
当时口若悬河天花乱坠头头是道,学生也很配合,一问一答,听得聚精会神,此环节耗时20分钟。
然后通过投影对典型倒是进行分析,学生始终紧跟他的感觉走。
课后,龙老师占用了5分钟的休息时间,发了一个小条进行课后测试,平均分为78.1分。
在第二个班,他编制了一个学案,并在前一天将学案发给学生,要求独自完成或查阅资料完成,记录疑难。
课上,他用了6分钟进行乱放结构归类。
此后,学生针对学案进行分组交流,他在下面巡视,答疑解难,并收集来自学生的问题。
这一过程经历了20分钟。
再接下来,学生质疑、师生释疑解难约持续9分钟,课上反馈(小条检测)约持续5分钟,评卷结果为人均89.5分。
围绕学生“自我管理”这个熟悉而双陌生的话题,老师要走的路还很长很长,值得研修的视角还有很多很多。
她主张并践行在给出答案情况下的学生高标准自批。
抓课前的备课,通过课前备课的优化
把每节课都当作一次独一无二的创作。
能在课堂上解决的就不拖到课下,能通过点拨解决的就不通过灌输解决,这就极大地提高了她的课堂效率。
读书的习惯,思考的习惯,对于教师的成长,对于专业课堂的设计与实施都是十分重要的。
没有主动思考,行万里路之后还是返回原点。
让人文学科的教学具有思维含量,一个有效的渠道在于师生的有效阅读、高效阅读、广泛阅读。
2、巧设走走停停
这一策略有助于帮助学生利用课上时间及时复习、提升认识,能够帮助学困生在课上这一可控的时间迈过一个个沟沟坎坎。
这是在课堂教学中突出重点、突破难点、减负增效的有效措施,是在课上实现培优与扶差双赢的捷径。
课堂上设置走走停停,就要创造条件,创造机会,在停顿的状态下讲疑点、讲体会、讲经验、讲收获、以停顿促顿悟,使学困生清晰明白,学优生巩固提高。
在“走走停停”的课堂,停下来的重要目的之一就是要明理。
明理比解决题目的数量更重要。
我们要培养学生这样的习惯:
明理要慢,做事要快;
审题要慢,解题要快;
决策要慢,执行要快。
“走走停停”的功能
(1)走走停停,可以让弱者及时跟进
学习上的弱势群体,形成于日积月累,形成于点滴之间。
一节课上,如果有意识地留出几次“暂停”的时间,如果给出他们跟进的机会,他们未必形成弱势。
有时,弱势的形成可能是因为几个关键时间点、几个关键知识点、几个关键事件。
走走停停是防
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