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在学习化社会中概括出教学的本质观应该是“教学是主体间有计划、系统地指导性学习”,这种认识有助于消解传统教学的主客二元对立模式,促进教学意义的生成,有助于体现教学主体间性的生命价值的完整性、探究性、体验性和互动性。
(一)“主智主义”教学观高扬了知识的权威,漠视了知识的生命品性
“主智主义”不仅对教学中学生生命意义的遮蔽,而且长期以来都是以漠视知识的生命意义为本位的。
强调学生对知识的学习和技能的掌握是无可厚非的,然而把知识的学习和技能的掌握当作教学的全部涵义或唯一目的的话,知识的传授便吞没了教学中“人”的灵性,将教学蜕变为训练机器人。
我们知道,对知识的学习和技能的掌握是完善生命的终极目的,润泽诗意的生命智慧。
因为“知识的本义是知识服务于智慧的人生,而不是作对先生无意义的材料或点缀品。
人生决不是为知识而知识,或为了获得知识所代表的符号,相反,获取知识是为了获取知识背后所隐藏的智慧,是为了实现人生的价值和意义”。
“主智主义”教学观倡导对书本知识的被动学习、方式单一,课堂成为了知识训练的封闭场地,成为了知识输入与输出的主要途径,因而课堂教学也就漠视了对知识生命活力的开发和意义的创造。
(二)技术理性控制下的教学观的隐忧和价值理性的迷失
教学观受到技术理性的影响导致了学生生命意义的遮蔽,完全走向了功利化。
现代社会,人们追求的是实用、功利和物质享受,知识的功利化、智力的经济化、能力的商品化和人才的市场化,导致了现代社会技术理性的肆虐,价值理性的迷失。
功利主义的思想一直是贯穿于古人求学目的的一个主流思想,提倡“学而优则仕”的思想一直以来是激发学子们求学热情的主旋律。
美国人艾略特把仅仅追求知识的功利化而忽略智慧的教育看作是教育的失败,他指出“个人要求更多的教育,不是为了智慧,而是为了维持下去……教育意味着更多的金钱,或更多支配人的权利或更高的社会地位,或至少一份稳定而体面的工作,那费心获得教育的人便会寥寥无几了”。
受到社会风气的影响,教学观也极度地注重了“唯科学”知识的传授,削弱了人文教育知识的价值引导,教学的理念在日益强劲的“技术理性”或“工具理性”的驱动下阉割了教学的生命整体性,用技术理性的培养方法掩盖了对教育主体生命意义的追问,要求用科学与人文二元对立的的方法来统领教学,从而让教学走向了理性与经验的对立的“唯科学”化的道路。
其中新行为主义、结构主义、要素主义和永恒主义的教学观都可以说是“技术理性”或“工具理性”支配下的产物,课堂教学成为了大工业化、机械化知识的批量生产。
在此值得注意的是在传统人性论、“主智主义”教学观和“技术理性”的教学观的支配下,往往是以排斥或压抑教育主体的生命意义为条件的,学生披上了知识的功利化外衣,窒息了学生生命意蕴,遮蔽了课堂生命的光彩,这些观念的强化,作为教学的本质内涵往往被漠视,使活生生的教学变成了技术理性的装饰品。
当人文教育在被边缘化的过程中,其内涵教学的生命意义也逐渐被遮蔽,已经无法真正地彰显生命的灵性、价值和意义。
然而,很多学者为了突破教学成为技术理性控制的奴隶,根据哲学的理念和对当前教学生命意义遮蔽的现实危害性,也提出了一些新的看法,这些看法被视作生命化课堂教学得以产生和发展的萌芽。
(三)生命化课堂教学的萌芽———生命意义的凸现与张扬
1.自然教育教学论的探索:
凸现生命的意义。
夸美纽斯是最早系统和完整提出“教学以自然为鉴的原理”的著名教育家,夸美纽斯希望用自然主义来指导教学,他认为:
“真正维系我们这个世界的结构以至它的细微末节的原则不是别的,只是秩序而已”,秩序又是“事物的灵魂和自然界的万能支配力”。
他认为教学要遵循自然界秩序,因为“秩序是把一切事物教给一切人的教学艺术的主导原则,这是应当、并且以自然的作用为借鉴的”,教学以自然界规律和特点为借鉴,遵循教学的和规律性特点,根据儿童的天性、年龄和能力循序渐进的进行教学,这可被看成是对教学观的压抑和对生命灵性的反叛,是对生命价值意义的探索。
在此之后,卢梭从人性本善的前提出发,指出:
“出自造物主之首的东西,确是好的,而一到人的手里,就会变坏了”,因而主张自然教育是“使儿童从社会因袭的束缚与解放出来,回归人的自然状态,遵循人的自然倾向,使儿童自由成长”。
卢梭认为每一个儿童都有自己的心灵表现形式,拥有自己的地位和具有年龄发展的特征,因此,所倡导的自然教育是必须以儿童为中心的,开创了教学中儿童主体地位的思考。
随后的裴斯塔洛奇继承了卢梭的自然教育理论,认为教育在促进儿童的身体和精神两方面和谐发展迈开了重要一步,此后的第斯多惠在考虑教育的目的、任务如何实现时,提出了“自然适应性与文化适应性原则”,把自然教育理论推向了巅峰。
自然主义带来的是对教育对象的思考,是对学生作为一个活生生的生命存在的反思,反思学生应在教学中发挥怎样的作用,教学如何适应学生身心发展规律的特点。
自然主义强调了学生个体生命的的生长发展特点,创造出符合生命发展规律和特点的教学,创造出以生命为本的教学,强调了生命的个体独特性、完整性、生成性和精神性。
自然主义教学观是在用一种自然的温情与温馨,心灵间的相互理解去发展培养学生的生命品性,创造出一种以学生生命为本的教学。
2.教学活动价值的关涉:
生命意义张扬的旨趣所在。
教学在于“求真”,因为教学离不开知识的学习和技能的掌握,知识的学习和技能的掌握也是个体生命的重要历程。
基于教学的生命,在现实的教学中,追求教学生命质量的提升,这样的教学完全不能忽视知识的“求真”,当然也不能仅仅为了知识的“求真”,而忽略知识生命意义的创造,只有恰当地合理地对知识的“求真”进行定位,才能更好的关怀知识的生命价值和意义;
恰当地有限地表达知识,才不至于扭曲课堂教学的知识生命特性。
正如日本教育家井深大就认为那样:
“‘唯理’的知识教育‘忘却了方向’,是‘丢掉了另一半的教育’”。
教学的过程在于“至善”,好的教学充盈着师生的关怀、理解、宽容、尊重和平等,是教学过程呈现出和谐氛围。
教学的过程是生命与生命的交流的过程,是展开生命的对话,理解而达成于“我”———“你”师生“视界融合”的过程,“教学就是教师和学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程”,意义的创造和分享就是情感态度的交换和分享,师生双方把真正活生生的生命投入到教学中去,敞开心扉,接纳对话,相互倾听理解,让整个教学充满着道德的关怀,成为一种道德事件。
教学在于“崇美”,课堂的美好不是自发产生的,它是靠师生主动创造的,一种美好的教学是一种艺术化的存在,也是师生的生命存在所追求和实现的最高形式。
教学在于师生之间认知、情感和价值观的体验与自由沟通,通过教师引导学生在创造课堂生活、创造课堂生命的进程中,追求生命的适应与超越,感受生命的个性之美。
课堂教学的生命之美既要合教学的目的性,也要合教学的规律性,因为任何脱离目的性和规律性来谈教学“崇美”,那也是失去生命的意义和价值,不论什么样的崇美,“只有显示生命的欢乐与悲哀,生命的渴望与追求,生命的活力与创造,才有艺术之美”。
教学应当跟他们的生命联系起来,力求以生气勃勃的精神去激励、唤醒、鼓舞他们现在的课堂,而不是做跟当下生命相关甚少的知识和技能的堆积,教学的艺术不仅仅在于传授知识,而在于激励唤醒沉睡的生命,鼓舞人的精神生命,教学不仅要激发生命意识和生命精神,更要扶植这种意识和精神,教学应当提供足够的展现师生生命的活动时空。
二、生命化课堂教学的基本特征
生命化课堂教学是针对“以教师为中心”和“以学生为中心”片面畸形的“教”与“学”过程而提出来,其核心是一方面以生命教育理论为基础,构建教学生命的完整性;
另一方面又是以主体间性教育理论为支撑,让教育理论落实到具体的教学实践中去,尊重受教育者在教学活动中的主体地位,促进个体主体性的提高,引领师生关系超越主体性,走向主体间性,正确地认识和处理人与自然、社会和自我的关系。
因此,生命化的教学追求的是一种教学境界,一种关怀生命、善待差异、宽容失误、焕发自主、体验情感、昭示生命意义的教学境界,它的基本特征有如下三个方面:
(一)教学活动中教育主体生命价值观的体验性
体验是人的生命存在的方式,是人理解生命和社会的方式,强调了人的生命意义和精神的建构。
人的生命是一次性的,弥足珍贵,无论对于教师还是对于学生都应该加以对生命的敬畏。
所以生命化的课堂教学应让师生走向生活世界,塑造主体人格,张扬生命个性。
生命是一个二重性存在,它在社会存在中获得生命的意义感和绽放生命活力的愉悦感,这就是作为生命的个体需要对周围的生活世界进行体验。
而这种体验正是生命化课堂教学中生命的主体(教师和学生)不再单纯地追求静态知识的学习,而是对知识的真善美和知情意的生命体悟。
让师生共同走近课堂,共同参与课堂教学,把“课堂教学看作师生人生中的一段重要的生命经历,是他们生命有意义的构成部分”,那么,课堂教学首先就应该成为教育主体体验生命的独特性田园,诗意栖息的土地。
教师要尊重学生的幼稚言行,珍重学生的奇思妙想,宽容学生学习的失误,耐心对待学生发问,细心呵护学生的进步,关心学生的健康成长,善待弱势学生,让每一位学生都在课堂中获得成功,体验生命个性成长的乐趣。
其次,课堂教学要体验生命的自主性。
师生生命的成长离不开外界的怀镜和条件,然而个体生命本身却都具有自主性,每一个个体生命都会乐于去探索、去认识、去追问、去解释课堂生活世界的本体意义,正如夏甄陶先生所说:
“人是这样一种存在物,他不仅存在着,而且还能够认识到自己的存在,具有关于自己存在的自我意识;
在这种意识的基础上,他还力图对自己的存在进行自我意识并作出解释”。
所以说生命化的课堂教学主张生命自主性的自我理解和相互理解,充分吸引学生参与到课堂教学中来,留给学生足够自主探索的时空,让学生尽可能发现问题,解决问题,教师也要充分发挥自己的能力去帮助学生探索,满足学生的求知欲和创造性。
再次,课堂教学要理解生命的不满足性。
人是一个未特定化的存在,这种未特定化就意味着生命价值具有不断发现的可能性、超越性,也就是一种不满足性。
生命是处在运动的过程之中,是一段经历,并不是结果,生命的价值和意义是不断生成的,生命化的课堂教学也蕴涵了师生对教学生命意义的不断超越性与创新性。
在教学活动中,教师不会僵硬的设置教学目标来规范和限制学生,而是注重在课堂教学的情境中去感受生命的超越性或不满足性,去感受知识和技能学习过程中生命力量的适应性与超越性。
最后,课堂教学要追求生命的完整性。
人的发展具有独特性、差异性和多层次性,教学主体的生命成长,不仅要关注学生身体的健康发育和精神境界的充实,还要关注教师成长与专业生命的发展,这样课堂不仅有学生的认知、情感与态度成分,还有教师的认知、情感和态度成分。
如若只注重学生认知能力,那就会弱化了学生生命价值的体验和生活意义的追寻,隔离了学生与生活世界的联系。
生命化的课堂教学应该让学生融入生活世界,学生的学习不仅仅是接受知识,更重要的是理解知识和理解生活;
不是静静的等待,而是主动的参与。
如果忽视了教师对生活世界的认知、情感和态度等,教学也将会成为一个没有灯塔的航标。
所以说生命化的课堂教学是让学生的认知、情感和态度与教师的认知、情感和态度交相辉映,共同体验教学文本的生命意义,获得师生生命和教学文本生命的完整意义。
(二)教学过程中师生关系的生命主体间性
生命主体间性的互识和共识是课堂教学的重要前提。
互识是教学师生生命的相互认识和相互理解;
共识是教学师生生命就同一文本所达成的的相互理解,所形成的对文本意义理解的共同性和共通性。
在教学中需要教师和学生借助一定的中介系统来相互作用、相互影响、相互交流与沟通,这种作用是师生生命智慧在课堂教学中碰撞与交流。
由于课堂教学中师生生命的关系比较复杂,所以我们在课堂教学中“不能把教师与学生的关系简单的理解为‘主体———主体’或‘你———我’的交互主体性关系”,正基于这个原因,在教学既定的关系中不能抽象的将“主体———主体”的模式简单地套用在教师与学生的具体关系上。
由于教师和学生的主体性程度发展不一样,生命的价值和意义的体验也不一样,教师与学生之间的“我———你”的对话也不一样。
因此,生命化的课堂教学是师生生命价值和意义创造与分享的互识和共识,交流与互动,智慧生命唤醒的过程。
教师要有一颗灵动的心,一双敏锐的眼光去发现学生的心灵脉动,唤醒生命主体沉睡已久的意识和潜能,多点互识,少点冷漠;
多点共识,少点专制。
(三)对话与交往是生命化课堂教学实现的重要手段
教学是教师和学生共同进行的就有关学习主题、意见、思想和情感的交换和分享。
教学要求师生之间将彼此不同甚至矛盾的观点进行充分的碰撞与交流,允许相反的异质的观点充分表达,在交往与对话的过程中双方摒弃原先僵硬的对立,逐步走向双方的理解与沟通,达到“视界融合”。
教学交往的过程就是以符号文本中介诉诸对话,通过理解而实现生命价值共享的过程。
在生命化课堂教学过程中,对话不同于独白,它是生命主体间的价值和意义的交流,“真正决定一种交谈是否是对话的,是一种民主的意识,是一种致力于相互理解、相互合作,共生和共存,致力于和睦相处和共同创造的精神意识,这是一次对话意识”,对话的过程也是一种不断理解的过程,这种不断理解不仅仅是师生之间关系的主体间性理解,更多的偏重对共同符号文本的理解。
师生的教学交往要克服教师的强势的“话语霸权”,要有宽容、民主、平等的意识,让学生表达自己的观点,通过对话本身使师生双方获得生命智慧的理解与沟通,获得生命意义的交流与分享。
三、生命化课堂教学的教育价值和现实意义
为什么要倡导生命化课堂教学?
即倡导生命化课堂教学有什么现实的教育价值和意义?
对此,主要是基于基础教育教学改革方面加以分析的,旨在通过生命化教育使教师和学生成为价值丰富的健全主体,这是我们当前课堂教学改革所赞同的。
笔者认为,追求生命化的课堂教学对现实的教育教学改革,不仅具有积极的教育价值,而且还具有重要的现实意义。
(一)转变教师教学理念,改进教师教学行为
倡导生命化课堂教学是对传统教学教师单向度“授———受”主客二元对立模式的突破,改变传统教学以知识为唯一目的的追求,让课堂教学走向交往、走向对话,这种交往与对话包括教师与书本的对话、学生与书本的对话以及教师与学生的对话等形式。
让教师从单纯的知识传授者转向知识意义的启迪建构者、引导者和促进者,让课堂教学变成教师对知识的价值引导与学生对知识意义的自主建构的统一。
生命化课堂教学的知识基本上由四个方面组成:
教科书及教学辅导资料提供的知识;
教师个人生活世界的知识;
学生个人生活世界的知识以及师生互动产生的知识。
在教学过程中教师也不会依靠自己的知识权威地位强加给学生自己所不愿意接受和内化的知识形态和意识形态。
如此一来,所说的知识不是单存意义上的书本知识和间接知识,而是对生命发展有价值的知识,这些知识蕴含着师生双方各自的热情投入、隐性知识、教学智慧,教师和学生可以以各自的“生活世界”为基础创造出“真实的”意义世界,在这个意义世界,通过师生之间的生命智慧碰撞,人格魅力的影响,不断体验着升华着情感,促进师生生命价值质量的提升。
师生在课堂教学中以各自的视角、兴趣和激情,亲自体验思想、情感和智慧的生活,并加以自己的理解、感悟、赋予知识的个性化意义,形成健康的情感和人格,有活力的、生生不息的生命化知识。
(二)转变学生学习方式,凸显学生生命的灵动
传统课堂教学中,学生完全处于被动地位,其主体性严重缺失,导致了让知识走向了学生的弊端,学生总是徘徊在教学的边缘,而没有走进课堂的中心。
生命化的课堂教学,重视学生个体生命意义的探寻,学习的过程应该充分体现和有效激励学生的主动性、探究性和合作性,即使是“教师讲———学生听”,也是致力于唤起学生主动学习的热情,能够深入生命意义的深层追寻,并激励学生在接受教师的“讲授”之后,也愿意主动探究,也愿意而且能够与教师和同伴分享学习的快乐,为更好地向自主、探究和合作学习方式的转变,教师也应该引导学生体验学习的过程,让学生走向学习的过程,走向知识,使学生获得知识和技能的过程,同时也学会学习和形成正确的学习观。
(三)改善师生关系,追求师生关系的和谐融洽
生命化课堂教学力图建立民主、平等、理解、宽容与对话的和谐融洽的新型师生关系,师生之间的主体间性是新课程改革下理解师生关系的新视角。
以焕发生命活力的课堂教学,应该是教师和学生的共同学习,以民主、平等、对话和交往为主要特征的活动过程。
和谐融洽的师生关系是践行生命化课堂教学的基本条件,要建立师生以生命体验为基础的主体间性关系,教师在课堂教学中应该做到以下几点:
第一、建立开放性课堂教学,吸纳丰富多彩的生命个体走向课堂,改变传统教学的封闭、机械化程序。
第二、进行教学反思,教师要不断的反思自己的教学理念和教学行为、内容、方法、评价等,接受吸纳新思想,新理论,不断地调整教学。
第三、采取多样化教学方式,活跃课堂活力,丰富课堂教学的内涵,促进师生之间愉快地合作。
第四、多了解学生的思想动态,多了解学生的学习策略,多了解学生的生活状态,因势利导、循循善诱、善待差异、平等交流、积极对话、使课堂教学成为师生生命得以升华的舞台,使课堂教学充满和谐融洽的生命互动,使教学更加有效。
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