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群文阅读学习内容共9页
1、群文阅读(yuèdú)问题的提出和课程的评价
(一)群文阅读(yuèdú)问题的提出
群文阅读是在怎样的大背景下提出来的呢?
首先是我们的阅读教学费时多,收效微,读得少,能力差,大家都不满意,于是提出要大力改进阅读教学。
若干年前,崔峦老师就提出要和单纯地分析课文内容的阅读教学说再见,实现得意、得言的阅读教学的美丽转身。
我们还研究在阅读教学中如何加强方法、策略的指导,于是出现了主题阅读学习,出现了阅读教学的单元整组教学、单元整体教学。
儿童阅读在很多地区、学校搞得如火如荼,搞得很好。
也就是说,一方面抓课内阅读教学的改革,一方面加强儿童阅读教学的实践。
研究整本书的阅读,进而研究群文阅读。
应该说群文阅读是基础教育课程改革的产物。
课程标准提出好读书(dúshū),读好书,读整本的书,要求我们要开展儿童阅读,于是儿童阅读渐渐成为课程改革的一个亮点。
(二)对群文阅读的理论(lǐlùn)探索
什么是群文阅读?
崔峦老师觉得,群文阅读是围绕着某种阅读目的,比如获取某方面的信息群,比如为了受到某方面人文的或科学的熏陶,比如要研究某种文体的文章,比如要赏读某一个作家一系列的作品,比如要学习某种阅读策略或者某种文体、文章的表达方法,等等,总之要围绕一个阅读的目的,选择一组相关的文章或多部作品,也可以是整本书,进行功能性地阅读。
群文阅读是要有目的,需要实现某种功能,进行功能性地阅读。
并且在师生同读共议,分享阅读经验、阅读感受的作品过程中,来享受阅读的快乐,提高阅读能力,养成阅读习惯,提升阅读素养的过程。
它是阅读内容的一种组合方式,是群体阅读的一种实践方式。
不仅是深化课程教学改革或者是阅读教学改革的一个契入点,还是有助于形成课内外阅读、校内外阅读、家庭阅读、社会阅读的良性循环,对构建书香班级,书香校园,书香家庭,书香社会能起到推动作用。
这是崔峦老师对群文阅读的基本认识。
(三)群文阅读的基本特征
群文阅读在台湾也叫文本链接、群书阅读。
在香港和它相似,叫主题阅读。
群文阅读的基本特征是什么?
1.所读的群文不是杂乱无章,所读的群文要有相关度,甚至是结构化。
2.比较单篇、单本的阅读,它是一种更高级的阅读形态。
我们所推崇的群文阅读,要充分地体现学生阅读的必要性和有效性。
我们要问把这一群文章组织起来有没有必要,效果会不会比单篇的阅读要好,否则,就没有必要。
较之单篇的、单本的阅读,群文阅读是一种高品质的阅读形态,旨在提高阅读的速度和质量,改变和优化人的思维方式,使阅读者享受到阅读的快乐。
3.群文进入课堂,是对传统的、单篇的教学地冲击,是对单纯的、分析内容的阅读教学的挑战,给凝固僵化的阅读课堂吹进了一缕清风,必将促进教学形态、教学方法策略、教学模式的变革。
群文阅读的基本特征是自主阅读,师生交流分享,然后在合作探究中实现集体的建构。
它的基本特点是,通过群文的阅读,整合从群文中得到信息,并且在群文之间进行连接。
在连接的时候,要和先前阅读的文本,要和以有的阅读经验进行比对,达到重新建构属于自己的意义和认识,从而加深理解,最后迁移运用。
这是群文阅读的优势,也是群文阅读应该做的工作,即整合——连接——比对——建构。
所以群文阅读具有(jùyǒu)理念的先进性,主题的开放性,内容的丰富性,学习的自主性,模式的创新型。
(四)理论(lǐlùn)支撑
除了几位教授(jiàoshòu)讲所讲的孔子的学说、马斯洛的需求理论、加森纳的多元智能,崔峦老师认为还有教育的基本理念:
1.学生是学习的主人,教育教学应该以每个学生的发展为本。
这是群文阅读的一个重要(zhòngyào)的理论支撑。
2.系统论讲整体大于部分之和。
群文的整体要大于、优于一篇一篇地阅读。
3.全语言学习的理论。
群文阅读是在完整的、有目的的、真实有趣的语言环境中学习语言,能克服阅读和语言学习的碎片化。
4.建构主义理论。
这里所讲的建构不是个人的建构,是通过阅读分享、交流、研讨的集体的建构。
5.课标提出培养创新精神和实践能力。
群文阅读是最能够发展学生的思考力,培养学生的语言实践能力。
在群文阅读中要做到真读书,学生和群文之间要对话、真思考,无限制的独立思考;真交流,师生之间、生生之间敞开心扉谈真的感受、发表个人的见解、多元的理解。
这样做,有助于培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力;能够激活学生的想象力和创新思维。
这正是课程改革的基础。
2、群文阅读的尝试(chángshì)与思考
群文阅读是师生围绕这一个或者多个议题选择一组文章,而后师生围绕议题进行阅读和集体构建,最终达成共识的过程。
它把阅读教学有单篇引向群文,形式的变化带来教育理念的巨大变革,引领语文(yǔwén)教育有思想封闭走向思想解放,由个体学习走向集体建构。
由此可见,群问阅读对教师而言是一个考验。
它需要教师自身博览群书,阅读面极广,具有深厚的人文素养,这样才能选取好的文章组成群文,这是其一。
其二,需要老师对不同(bùtónɡ)文本的解读能力较强,整合不同文本的解构能力也要较强。
其三,还需要教师真正领会新课程改革的理念,把学生视为学习的主体,在课堂教学中学会积极地倾听,并依据学生的思维进行总结和提炼。
因此从某种意义上说,进行群文阅读教学,能够帮助教师提升专业思想和专业能力。
在群文阅读教学过程中,老师要讲求一定的引导策略才能(cáinéng)更好的帮助学生走进群文阅读的活动中。
首先,选择一个合适的主题,也就是学生选择读物的方向,依据课程标准教材编选的建议出发,尽量提高选文的质量,可在活动开展前,教师通过观察、问卷、访谈的形式,了解学生的阅读兴趣和困难,从而为学生选择有趣的、难度适中的阅读材料。
比如说:
童话故事、侦探小说、自然科学、中外人物故事等等。
对于出初次参与阅读活动的学生,教师有必要与学生讨论选择的图书。
既要学生可理解的又要学生感兴趣的。
对此,要鼓励学生使用学校及公共图书馆。
其次,在过程中加强指导。
尤其是读前介绍很关键,帮助学生理解活动目标及阅读安排。
学生形成阅读小组,选定小组阅读主题,指定阅读计划,然后进行小组分工。
学生根据自己所担任的角色进行有目的的阅读,这是进行群文阅读的基础,也是小组合作的基础。
学生在正式阅读期间,教师要相间指导。
对于低年级学生而言可进行导读,也可陪读。
协助学生句顶适合后期交流的重点和形式,帮助学生筹划交流活动。
再次,促进阅读后的评估。
肯定学生的正面表现,激发和维持阅读兴趣,通过反馈引导学生调整阅读策略。
由此,评估活动开始时,教师应讲解主题阅读活动评估标准,帮助学生设定目标,包括读多少本书、完成哪些作品、进行多少次小组讨论等。
让学生清楚“要完成哪些工作”以及“我作成什么样的才是好的”。
在汇报交流过程中指导学生紧扣文本,发展学生的多元认识,多元看法,而不要老师希望学生说什么而苛求学生,在选文时要在教学中不要解决太多的问题,面面俱到,让学生在课堂上真正有所获,老师是要挖一口井而不是造一个湖。
也可考虑给学生提供一些完成任务的样例,让学生更好的理解目标。
同时,教师引导学生选择适当的评估交流形式。
高年级的学生可同时记录阅读心得,摘抄自己喜欢的句子,或者配上手绘图、剪贴画。
这种阅读评估方式比以前“写读后感”有趣多了,更能激发学生的参与热情。
最后,群文阅读区别于以前的单篇阅读形式,教师给予学生阅读的时间(shíjiān)要充足,老师不讲太多话,不提太多问题(wèntí),不发起太多讨论。
给学生提供(tígōng)一个良好的阅读环境。
它主要是让学生自己读,让学生自己在阅读中学习阅读。
因此(yīncǐ),抓住教学重点,突出要点,把握难点,学会放弃。
根据读物的不同性质,更多地尝试略读、浏览、跳读等阅读方式,必须更多地尝试真实的更实用地类生活化阅读。
老师对课堂结构的艺术性也不能有太多苛求,不需要更深、更细、更透地讲析文章了;也不需要按部就班地“从字词的学习开始,经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学”,要学会放弃。
在群文阅读的课上还要加强语文的要素,还要关注并落实听说读写的语文能力的培养。
群文进入课堂是对传统的单篇课文教学的冲击,是对单纯的课文内容分析的挑战,给凝固僵化的阅读课堂吹进了一缕清风,群文阅读具有理念的先进性,主题的开放性,内容的丰富性,学习的自主性,模式的创新性。
但是,群文阅读与教科书又各有各的优势,教科书的优势是体系化,阅读教学犹如走马观花,不匆忙,一课一得,既得意又得言,夯的更实,群文阅读就好比跑马看花,速度快,从整体上在比较中整合信息,分辨信息,从而提高学生的思考力、辨别力和欣赏力。
崔峦老师希望老师们要两条腿走路,既做教科书学习的引路人,又做群文阅读的点灯人,在造福子孙后代的同时幸福自己。
3、“群文阅读(yuèdú)”的教学(jiāoxué)取向
有限的单位时间(shíjiān)里要读好几篇文章,客观上决定了“群文阅读(yuèdú)”和单篇文章的教学有许多不同之处。
但是客观的被动的“不同”不是我们选择“群文阅读”的理由,你想啊,你在“群文阅读”的课堂里不强调字词了,你不做繁琐的分析了,也不一味感情朗读了……那你要干嘛?
你总要有所作为吧,你到底怎么做呢?
“群文阅读”应该树立自己的教学取向。
1.多阅读,多比较性阅读,让孩子在阅读中学习阅读
就像人们是在游泳中学会游泳,在骑自行车中学会骑自行车的,阅读也是在阅读中学会的。
尽管教师的讲授、示范有其作用,但阅读经验是无法由他人替代的,个人的阅读策略一定是学生亲身操作、应用后内化而成的。
因此,我们的阅读教学最大的问题就是“读得太少”。
也许有人会说,单篇课文的教学老师也在强调“多读”啊,实现“多读”的途径是反复读一篇四五百字的短文,一篇经过剪裁的“去情境化”的短文,但是我们发现,大部分情况下,学生并没有读的新鲜感和探究欲,没有多少人是愿意去重读一篇“一目了然”的短小的文章的,尽管这篇文章可能有其精微深刻的地方。
“群文阅读”的不同在于,学生在一篇接着一篇的阅读当中,始终保留着新鲜感,特别是在横向结构的比较性阅读中,学生会不断涌现质疑和发现。
因此,“群文阅读”的课堂,学生的主动阅读会占取很大的比例。
2.多质疑,多分享,将阅读过程处理为探索和发现的过程
前苏联的克鲁普斯卡娅在20世纪初就有一个“石破天惊”的教育观点:
在学校里往往只发现记忆力:
读课文,讲述、背诵。
而一个记忆不好的儿童往往可能是很有能力、很有才华的人。
几十年过去了,尽管我们做出了很大的努力,而我们的“课文教学”不能否认还是以识记为主,缺少理解,缺少质疑和发现。
我们在课文教学的课堂里,即使有问题,问题大部分是老师的问题,即使有发现,发现大部分是老师的发现。
这不仅是我们的教学操作出了问题,也是由于单篇文章自身的局限。
当然,有人也许会问,单篇文章的阅读难道就没有真问题、没有真发现了?
当然有,但你仔细想想,那些疑问和发现往往是读者将所阅读的文章内容,与自己曾经读过的其它文章、个人的生活经验或生活情境中的类似事件(文章的另一种形式)加以连结后产生的,所以某种意义上,这也是一种“群文阅读”。
这就是关键所在,我们的孩子阅读能力还在发展中,很多孩子在读一篇文章时还不具备连结其它文章的能力。
群文,横向的比较性阅读容易引发高质量的思考——例如一则报道说维生素C多吃大有好处,再一篇文章说多吃维生素C有害健康,这样几篇文章放在一起,读完以后,你疑惑自然来了,你努力想做出判断,于是,你就会自我发问、重读、辨析……
“群文阅读(yuèdú)”的方向,就是希望在我们的课堂里,真的让学生提问题,提真的问题,真的解决问题,最终(zuìzhōnɡ)有所发现。
3.多学习(xuéxí)、多实践浏览、略读、跳读等阅读方式
大家(dàjiā)都明白,课文教学比较强调逐字的阅读、朗读和美读。
凡是阅读教学的研讨,都强调有感情朗读,就像“一白遮百丑”,课堂上的书声琅琅可以掩盖这堂阅读课的其它许多不足和“失误”。
逐字的阅读、朗读以及美读当然重要,但是过于强化乃至强势,就让人忧虑,沈大安老师说“把课堂上大量宝贵的时间用来练习有感情朗读,是我国
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