教研员理论与科研素养的提升概要Word格式.docx
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教师职业从经验化、随意化到专业化,经历了一个较长的发展过程。
20世纪60年代中期,许多国家对教师“量”的急需逐渐被对教师“质”的急需所代替,对教师素质的关注达到了
前所未有的高度。
20世纪80年代以来,教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势,受到许多国家的重视。
进入新世纪,教师专业化发展也成为了我国教师教育改革的一个重要取向,成为了教师教育实践的主流话语。
同样,教研员专业化发展问题也被重视起来。
从总体上看,目前经验型、管理型的教研员较多,研究型的明显偏少。
因此,对教研员进行角色定位,已是一切关注基础教育发展的人们所无法回避的重要课题。
我们应当感谢一些有远见的人们的善意提醒,如《中国教育报》记者李建平就认为我国的“教研工作面临着前所未有的严峻挑战”,教研员“在教育观念和业务能力方面面临着巨大的挑战”。
教研员的角色定位应当是:
研究、服务、指导。
1.教研员应当是教学工作的研究员。
所谓“研究”,是指教研员应当根据我国特别是当地基础教育教学工作发展的需要,在先进教育理论的指导下开展应用性研究,力求能够站得高,看得远,推动学科教学工作的与时俱进。
目前,教师的专业化已提上教育改革的议事日程,作为教师专业发展的引领者之一,教研员自身的专业化已成为紧迫任务。
教研员应当有自觉的意识和实际的行动。
当然,尽管搞些纯专业的研究对提高教研员自身的学术水平也是极有益处的,但还是主张教研员在学科专业方面主要应当是汲取而不是独立探究,即要及时地广泛地阅读,把学术界已基本形成共识的研究成果内化为自己的认识,并通过适当的途径介绍给教师们。
2、教研员应当是教学工作的服务员。
所谓“服务”,是指教研员
应当有自觉的服务意识,主动而有效地为基层服务、为教学服务、为教师服务。
目前,新课程改革正在迅速推进,出现了许多要求较高、富有挑战性的新任务,作为教研员理应抱严肃认真之态度、积极创新之精神努力应战,如参与校本培训工作、地方课程的开发工作、教学评价的改革与试验工作等。
服务,要特别注意两点:
一是贴近学校与教师的实际需要,二是要深入到学校中,深入到课堂中,深入到教师中。
3.教研员应当是教师专业发展的指导员。
所谓“指导”,是指教研员要主动地为中小学教师的专业成长提供引领。
----经常性的业务指导。
这是常规性工作,可以通过教学调研、深入课堂听课及评课、阅读并点评教师们的论文、组织各类教研活动、有计划地进行专题讲座等传统途径进行,还可以通过参与教师们的课题研究、发表专业论文、推荐阅读书目、在网络平台上开设主题专栏等新途径进行。
教研员要善于将自己追踪到的教育教学改革信息、研究成果及时地转达给教师们并组织学习、研究与实践,如新教材的培训工作,新教学理念的内化工作等;
还要将自己与教师们在教学实践中解决疑难问题的成果与方法及时地介绍给其他教师,如优秀课件和校本课程的共享等。
----对骨干教师和有潜质的青年教师加强指导。
这应当是教研员在近几年中的一项重点工作。
除了对教师们的个别帮助,如师徒结对、跟踪指导等,在目前更应充分地利用好专业团队的共振作用。
要提高教师队伍的整体水平,对骨干教师和有潜质的青年教师有计划有组织
地进行群体专业指导至关重要。
为此,教研员要以创新的思路和扎实的工作,进行艰苦的探索,形成有效的专业团队培训模式,为优秀教师群体的成长提供平台,也为发挥他们的幅射作用创造条件。
----对参赛教师进行指导。
这是为了给教师的发展提供机会,为了促进教师群体的专业发展。
每逢重要的评比活动,教研员应当认真发动,精心组织,并作范例式指导。
如可以通过推荐阅读书目、共同讨论整体设计、对主要教学环节进行微格研究等步骤,让更多的教师参与备课过程。
这样的备课过程,获益者将是一个专业群体,因而可以达到典型引路、团队共振的目的,从而促成教师群体专业素质的提高。
当然,指导绝不能是居临下式的。
教研员应当是以参与者、合作者与研究者的身份,与教师交流、对话与互动。
事实上,也只能在这样的过程中,教研员才能更快地促进自身的专业成长,逐步地建立起自己的学术权威,才能建立一支凝聚力强、专业水平高的骨干教师队伍。
“研究、服务、指导”,应当怎样排序?
“研究”是教研员完成“服务”与“指导”这两大任务的前提。
教研员的全称就是教学研究员,教研室本应是学科教学专家云集之处。
可惜我们常常把这一浅显的常识忘了。
必须明白,在新形势下,教研员的权威主要将来自学术水平而非来自行政权力;
教研员只有进行较高水平的研究,才有可能造就自身的学术威信,也才可能会有较高水平的服务与指导。
遗憾的是,目前还有相当多的同仁们对此缺乏
紧迫感。
如果在这方面不迅速地加以突破,那么除了祭出“行政权力”这面大旗,就别无良法。
问题在于,“行政权力”在现代学校制度面前必定会失去其曾有过的灵光。
届时,教研员将何以生存?
“服务”是教研员顺利进行“研究”与“指导”的基石。
须知,学校是教研员进行研究的主要基地,教师既是教研员研究的对象,也是主要的依靠力量。
在市场经济条件下,能否为学校和教师们提供有效的服务将成为教研员能否生存与发展的关键。
因此,服务不仅涉及态度问题,还涉及学术水平问题。
服务应当以满足学校与教师的实际需要为出发点,以高水平、有针对性的研究为基础。
其实,不管我们是否愿意,随着现代学校管理制度的逐步确立,教研员对教师的指导,也只能主要是服务性指导,而不是过去的管理性指导。
“指导”是“研究”与“服务”的最主要目的,也是学科教研员的立身之本。
有效的专业指导是学校与教师所真正需要和欢迎的,无论是在计划经济时代还是目前的市场经济时代。
况且教研员的最基本最重要职责就是指导教学和帮助教师实现专业发展。
“指导”之所以位移至第三位,不是因为它的地位下降了,而是因为指导必须建立在深入“研究”与真诚“服务”基础之上!
只有这样的指导才可能是针对性强和有效的,才可能真正得到学校与教师的欢迎。
应当看到,面对新课程的实施与教师的专业发展这两大任务,学校与教师都亟需水平高、针对性强的专业引领,但有部分教研员却因自身的学术水平不够而心有余力不足,导致工作不太理想,以至于有些领导与教师产生了“教研
员有何用”的疑问。
关键就是要加大“研究”的力度,并运用“研究”的力量促进教研员的专业发展,使其能及早完成向“研究型”的转变。
当然,在“研究”这一问题上需要注意的是,学科教研员的研究主要是为教学服务的,因而应当围绕实际工作中遇到的主要问题展开。
作为市县级学科教研员,目前的研究重心主要有:
----教学实践研究。
如新课程的实施与评价,教材教法研究,地方课程资源开发,教改实验,教学参考资料的编写,考试的组织与评价方案的制定等。
----教师群体专业发展研究。
如对教师进行全员培训,对青年教师的教学指导,对名师教学经验的总结和成才规律的探究等。
第二个需要:
新课程改革与教学的需要
追问—新课程“新”在哪里?
追问---新课程“新”在哪里?
新课程“新”在哪里?
问题:
实施新课程需要多久?
n1-3年?
n5-8年?
n50-100年?
二、理论----四种基础
新课程的四个理论基础
■建构主义理论
■多元智能理论
■人本主义理论
■后现代主义哲学
一、建构主义理论
■要对新课程改革进行理论分析必须首先回答这样几个问题:
为什么要改变“以教师为中心、课堂为中心和书本为中心”的局面?
为什么要把“让学生的学习产生实质性的变化”作为本次课程改革的重点?
为什么要提倡“自主、探究与合作的学习方式”?
这些意向和做法的心理学理论依据是什么?
皮亚杰建构主义的代表人物瑞士心理学家认为:
■认识不是所谓单向的主体对客体刺激的消极接受和被动反映(S→R的过程,而是刺激、反映双向作用(S←→R的过程。
后来他又进一步强调:
认识是“S→AT→R”的过程,这里的S是客体的刺激,A是同化作用,T是主体的认知结构,R是主体的反映。
也就是说,在认识过程中,主体并不能直接对客体作出反映,而是将客体纳入自身的认知结构,然后才能对客体作出反映的。
与传统教育观念中赫尔巴特主张的“三中心”相反,建构主义者强调人的主体能动性.即要求学习者积极主动地参与教学,在与客观教学环境相互作用的过程中,学习者自己积极地建构知识框架。
建构主义方法
在皮亚杰的理论基础之上,建构主义的另一代表人物维果茨基提出了著名的“最近发展区”理论,认为学生的学习是在教师有效
指导下逐步发展的过程。
与建构主义相关的重要人物还有美国的教育心理家布鲁纳,他也反对行为主义者以强化为主的教学,认为那种程序式的教学只能导致学生的呆读死记,而不能启发学生在另一种情境中创造性地运用所学的知识。
布鲁纳强调认识是在旧知识结构之上建构新结构的过程,所以力倡“发现法学习”。
布鲁纳说:
“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为,确切地说,它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。
尽管学生所要获得的知识,大多都是人类已知晓的事物,但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的,那么对学生来说仍可称作是一种“发现”。
建构主义
■以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是:
教学决不是教师给学生灌输知识、技能的过程,而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程。
课堂的中心应该在于学生而不在于教师,教师在课堂教学中应是学生学习的组织者、引导者和合作者。
(二、多元智能理论
(美霍华德.加德纳“我不相信生活是公平的:
有些人很幸运,具有多方面的智能强项,而另一些人则不幸运,没有任何一方面的特殊强项。
当然几乎所有的人,都可能在某些方面相对擅长一些。
多元智能理论认为人们的特长不是平面的,也就是说某一方面可能是你强项,另一方面可能就是你的弱项,而在其他一或两个方面你很一
般。
比如你在语言智能方面很”幸运“,你在音乐智能方面或者自然认知智能方面就不那么”幸运“。
多元智能理论
■加德纳美国哈佛大学教授、发展心理学家认为:
传统的智能概念太狭窄,不能全面而准确地反映人的智力情况,如果采用传统的智力定义,许多孩子都会被认为是愚蠢的,人们可能忽视他们具有的许多其它方面出类拔萃的能力。
加德纳对整个脑进行了深入研究并对大量的心理学实例与实验数据进行了仔细的观察和分析,发现不同的人有着不同的认知能力和认知方式,于是提出了“多元智能理论”,他认为智能的内涵是多元的,它是一个复杂的系统,由九种相对独立的智能成分构成,它们是:
①言语智能、②逻辑-数理智能、③空间智能、④音乐智能、⑤身体运动智能、⑥人际交往智能、⑦自我反省智能、⑧自然观察智能、⑨存在智能。
加德纳的观点
■加德纳认为每种智能都是一个单独的功能系统,这些系统相互作用产生外显的行为。
几乎所有人身上都体现数种智力的组合,个体间的差异是由于智力之间的不同组合,即不同的人以不同的方式运用不同的能力解决不同的问题,并且在不同的领域发展。
在《创造的心智》(1993一书中,加德纳谈到:
天才在智力的
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