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Z上的规范模式捉出了挑初。
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(2)后现代主义的界定和存在形态log。
•对于后现代的槪念,我们可以在不同的维度上来理解。
•1・作为一种社会历史的分期,后现代足指西方现代社会之后的所谓“后工业社会”o20M纪中期以人二人部分发达资木匸义国家L1经完成工业化的任务•进入了所谓“后匚业社会”或称信息时代•也就是后现代的时期。
•2•作为一种社会思潮:
后现代反映了人类在现代社会中的感受及其反思。
现代社会是•个物质和技术至上的时代•人的自由利自主受到门k抑;
现代社会尽管取得了前所未冇的物质成就,但这•切是以破坏人类的生存环境与和平理想为代价的。
因此,麻现代思潮足对现代社会的反思。
•3•作为一种哲学流派:
后现代哲学是对17世纪以来西方“启蒙哲学”的批判•现代上义普学发端」:
17世纪的启第时期,西方的现代件是市启蒙榊神培植起來的,以〃理性”为旗帜。
在肩现代宵学石來•现代性片而地理解「人的理性一一将其I丿」结为•种纯粹理性•相伫人具仃秋取水怛冀理的能力;
同时滥用了人的这种理竹.•便知识等级化、也便人等级化•后歼代打学的待征就足反体系•即反对任何人为设足的理论前捉和捋论。
反体病竹[的紀果使厉现代•义&
放弁了现線U爪主观和客观之间:
元对立的*法,放弁了对爭物本质和真理的追求,而重视现实图景的衣彖和枝讥卜小”山j・・放弁了对爭物木质的追求•后现代皆学也不评承认权威的存在,卜了指向屮心件的交流和共识.向走向羞井和名样化。
人卫.格里芬(D-Griffin)在其《厉现代科学》中就曾把后现代上义分为解构性的后现代I义和建设性的后现代匕义两种遇“解构性的后现代主义其理论的主婆特征是怀疑性和否定性.反对任何假定的'
怔•中心’、'
绝讨罠础’、’纯忡理件’、’等级结构’選、IJ的在摧毁传统的封闭、砂、個化的思维方式。
建设性的后现代主义梵最大的特征点于建设性.們导开放.平等.注心i、v匸'
倾听他人’学,J他人’.•宽容他人’.'
尊車他人’的美德,鼓励多元的思维风格,倡导对世界的关爱,对过去和未*的关心,捉化对lit界采取家园式的态度。
”
•后现代丄义通过对现代丄义的批判,可从两方曲体现其基木特征。
•1•从内仕规定性上行后现代上义的特征一一后现代主义勺现代主义具右
明显对立性.
现代主义
后现代主义
1)对科学和技术压倒i切的侑仰和信任;
1)伯仰多元性,篡巫价值观:
2)推崇科学技术的正面效果;
2)对技术的效果进行多方面审视:
3)认为发展圧必然的•足现代思维希望的结來:
3)审视发展肚否总足必然的•代Z以多种标准加以审视:
4)认为概念、公式、观点等总是稳定的・J求知识的明确农征.
4)认为知识的状态随着补•会进入后匚业时代以及文化进入后现代时代而改变石。
•2•从处理“过上”、“现在”、“未來”三苦•关系上看后
现代主义的特征
•后现代主义在处理“过去”、“现在”、“未来〃三者关系上具备两面性、折中件.解释的多求性三个待征。
•后现代主义在超越过去的同时又面对过去,具有两而件;
•后现代主义“对传统予以选择和组合•将那些过去与现在之中对当前工作放仃关的要索折屮起*”,即兵仃折Vpm/UJH代主义血对过去足为
了在未*的观点中编织过左的痕迹“即具有解释的多直性特征。
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后现代主义强调对过去和现在关心•未來足从过去、现在而來的•翌总结过去、立足现在•才会发展未來•是一种开放式的时间观。
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•二、后现代主义对教育的影响
•(•)后现代主义教育模式•
(二)后现代主义的知识观
•(三)后现代主义的课程观
•(四)后现代主义的教冇观
•(五)启现代主义的师生观
頂现代教育思想作为整个肩现代思潮的•部分,足在人们为了使教育适应“后丁业社会〃•对教育的〃现代性”进行深刻反思的基础匕形成的。
一般而言.现代教育可以归结为“粘英教仃〃•其背后隐含着近现代西方文化征服自然.追求理件至I:
以及匸业社会快速发展的补会现实。
随右以“仅息技术。
为科技基础、以“知识经济〃为经济特征及糾导学习化祉会的后【业社会的來临.一种“后现代教冇”的教冇模式随之出现了.它展示了9现代教疗迥然不同的教行理念.其实质町以川结为“全民终身”(强调教育的全面性和基础性)、“终身教疗”(强调终身学习)、“主体教育”(强凋培养学生
的个件、创造稍神利创新能力)以及.通识教仃”(强调综介能力的培养)筲;
。
这些观点与我们今天提侶的素质教存厂理念不谋而合。
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)后现代主义教育模式
英国比较教育学家柯温(curwen)曾经从政治、经济、文化的角度构建r他的刖现代、现代和肩现代教育制度的模式理论•指出后现代教育制度模式的特点足:
一是国家市“人众学校教仃的潜在垄断捉供者”变为“通过市场使消级者有权选择教厅•于是国家构建r一种允许多样化、选择、口由的消费音的制度理性:
进而.找至冇的国家把教冇豆新界定为培训”o••是教疗的内容利结构变得多样化「即“教疗模式不再是匸业的了.而成为后福特主义,即时生产”:
与此相对应的足,“人学不再址制度的顶点,不再传丘文化信息,它成为愈益开放的场所〃-国外的比较教存专家认为:
“后现代教冇模式思想和后现代件的理论化的孩心在于教疗模式的朋溃:
受教仃者的观念、不变的教存模式、教存过程屮教师的屮心地位、教育信息资源甲限制和控制•大量文献的观/念.叙述和逻辑中心用甲规则〃。
而这些正是品现代匸义丄」所再述的“非中心化”、“多元化“零散丄YJ化”等新的世界景观。
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厂・1・从确定的知识观到批判性的知识观
现代辰义妁知识观
•2・从普遍的知识观到悄境件的知识观
•3•从一元化的知识观到多元化的知识观
〈・4•从潍态、稳沱的知识观到动态、生成的知识观
•
5•从客观、公众的矢I识观到个体件的他识规
分离的知识观到网络性的知识观
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•7•从良构f生知识观到非良构件知识观
(二)后现代主义的知识观
1.从确定的知识观到批判性的知识观
肩现代1义放弁了对确左和的追求•认为知识不足对现实的纯粹衣观的反映,而是人们对客观世界的•种解释、假设•它必将随若人们认识程度的一人向不断地改变,不断地出现新的假设和解祥。
因此,知识不是枳累起*的・而足批判的结果。
知识的状态酚着补会进入后「业时代以及文化进入后现代时代而改变着。
后现代主义主张•学生自己批判性地思考课程内容、教学过卅以从他们所处的社会现实,要求敦帅和学丫对现仃的知识和社公现实提岀疑义、问题•进行批判性思维。
2-从普遍的知识观到情境性的知识观
现代知识的普遍性足建立TE■普遍的町证实性”与“普遍的町接纳性”两个概念基础上的。
后现代知识观认为•代替这种“普遍性”的足“情境性”,即任何的知识都足〃在于•定的时间、空间、理论范式、价值体系、涪占’符号等丈化内索Z屮的,任何知识的意义不仅是由其本巾的陈述来农达的,而11更是山英所位r的幣个憑义系统來农达的。
悄境性的知识观提卿我们从对那物木质的迫求中走出來,关注其复杂多样的现彖。
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3•从一元化的知识观到多元化的知识观丨
后现代主义放弁「对同一件的追求,强调对事物的多兀化的理解•提们以I'
宽容的心态对待“他人”。
因为知识不足客观的,它不可能以实体的形卫丿存在于个体之外。
丿丁订语言JK予了知识一定的外左形式,并且获得了较为裤遍的认同•但这并不意味石学习者对这种知识仃同样的理解・真正的理解只能於山学习者基r门己的经验背景和认知取向而建构起来的。
不同的人岀于不同的个人经验,对同一事物的理解也完全可能是多样化的。
多元化的知识观消解了科学知识的权威性•认为不同类熨的知识之间是平等的关系•正如后现代竹了家利奥塔的名盲:
知识不应该只关心真理问题,还应该并心正义、幸福和关。
4.从静态•稳定的知识观到动态、生成的知识观
祈现代上义认为•知识不再足绝对贞理、•成不变的,应视知识为不斯生成与建构的“文木:
知识的木质是生成性。
对此,利奥塔曽扌斤出•知识是迅速变化和局部的语討游戏,厉现代知识不再足权威的Erto他认为:
“知识的木质发生了变化•Y前的知识与科学所追求的C不再足共识•粘确地说足追求'
不稳定性”,这种“不稳足性〃实际上就意味着知识的生成性。
同样•多尔也指出•我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义。
前者以简单、稳定、永恒为特征■后者以复杂•泡沌、有限为特征相应地•“传统的知识观視知识次现实的客观反袂•是対闭的、稳足临对以从外部加以研究的意义系统,而品现代上义知识观视知识为动态的、开放的自我凋节的系统,研究者片年在知识之外旁观它,而是本身U卩少任这-系统z屮•通过其交往实践活动來把握它”。
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5•从客观、公众的知识观到个体性的知识观[《彳
麻现代上义认为•知识不仅足客观的•公众的,而IL也足个人的•它既肉专莎4体的交往实贱活动.也离不开个体的个性人格特征。
因而,•・J性”丿金观灶”、“公共件”是相对的•总体來说知识都是个体的。
(二)后现代主义的知识观「30
6.从单一、分离的知识观到网络性的知识观
后现代社会的卫婪杯比足知识的信息化、网络化和全球化。
在知识网络化时代,知识不再是统一•同质、线性的,而是多元、界质、总界性的。
后现代知识观认为知识具有网络性,而非单f割裂、分离的。
7.从良构性知识观到非良构性知识观
传统的知识观足17吐纪科学革命以來人类所逐渐形成的客观上义的知识观。
它以绝对的客观性为知识Z最岛理想与II标•宋出知识的“超然”品性、良好体系与结构性。
后现代主义认为•不仅存在着逻辑严密、成体系的良好结构知i儿而IL还存在右冲通常被我们所忽视的IE良构知识•牛良构知识的特征是,知识应用的每个实例中都包含着许多泛的概念相互作甩•即概念的复杂性;
同类的各个具体实例之间,所涉及的概念及其相互作用的模式有很大的差异,即实例的差异性。
后现代知识观必然了致相对应的课歼观,后现代课程观比铁具仃代表性的上要仃三种。
1.以注重相互依存和维持生态为主题的课程观
这种课用观上要足针対现代上义,対门然所采取的对立态度所导致的生态坏境恶化和整个人类的牛仔危机的现状提出來的。
这种课忤观关汁各种内素的相4关系、深层的问题、总体性的”•动关系•以及IT然而然的发丫过程。
它陝求教仃者将全球件的相w依心关系和牛态的调伙保护间题作为课卅和敦学的虫点。
2•以平等.民主尊思想为主題的课程观
这种课程观主翌包括批
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