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2007-4-28
摘要:
随着课程改革的不断深入,教研组长工作在教育教学中的作用已愈发显得重要。
由于教研组长的实然角色与应然角色间存在着一定的差距,无法满足教研活动的实际要求。
因此,本文立足于教研活动实际,分析教研组长的角色,并尝试对中学教研组长角色的定位提出一些改进意见。
关键词:
教研组长;
教研活动;
教师;
角色
随着基础教育新课程改革的全面推进,以校为本的教学研究制度逐步落实,教研组长作为学科教学的带头人和教研活动的组织者,在促进教师专业发展过程中发挥着越来越重要的作用。
但在现今具体的教研活动中,教研组长实然角色与应然角色之间存在着一定的差距,直接影响到了教研活动的实效性。
因此,准确地理解教研组长的角色对于发挥教研组长的作用、促进教研活动的开展是十分有必要的。
那么,现今教研组长存在着哪几种实然角色定位呢?
应该如何定位教研组长的角色来满足教研活动的实际要求呢?
一、教研组长的角色错位
在具体的学校教研工作实践中,教研组长由于各种原因已形成的角色定位与教研活动要求教研组长应扮演的角色相对照,显得格格不入,出现了教研组长角色错位现象:
1.教研包办者。
在我国中小学中,按各学科分别设教学研究组,简称教研组。
教研组长的职责旨在提高教师的业务水平和教研能力,而现今的教研活动中,不少教研组长在履行职责时把教研活动搞得过于形式化、模式化。
内容有的往往仅仅局限于文件、教育理论和政策,或者集中在对教材重、难点和考试范围的解答上,还硬性规定每次理论学习的具体内容和研讨的主题,主持教研活动时,照本宣科、内容枯燥乏味。
教研组长在教研活动中占据主导地位,而这一主导地位时常变为对其他教师的替代,即替代其他教师的观点和代替发展状态。
这在一定程度上剥夺了其他教师发言和表达思想的机会。
久而久之,许多教师失去了发言的热情,甚至养成了“失语”的习惯。
除了上述在教研活动中的包办外,不少教研组长在小组承担科研的过程中,或者独自决定科研成员的安排,或者替代其他教师的研究任务。
其他教师也存在惰性心理,心甘情愿地“搭便车”。
这种情况在中小学十分普遍,以致于教师的集体研究成为个别人的研究项目,也就使大部分教师失去了以研究促进发展的机会。
教研组长在教研活动和科研中对其他教师的“替代”使他们逐渐成为“包办者”,教研组也成为组长一枝独秀的“培养基地”。
2.亦官非官,亦民非民的角色。
回顾教研组的发展轨迹,我国教育主管部门1957年就明确规定了“教学研究组是教学研究组织,不是行政组织的一级。
它的任务是组织教师进行教学研究工作,以提高教育质量,而不是处理行政事务”,“教研组长负责领导本组教学研究工作,而不是介乎校长、教导主任和教师中间的一级行政干部”。
也就是说,在我国,教研组自从其产生以来,从来没有被承认是学校中的一级行政组织。
但事实上它又从来算不上是单纯的“教学研究组织”,教研组不仅负责制定学期教学计划、分配教学任务,组织集体备课、公开课、评课,而且参与处理同教师相关的事务,如教师进修、教师评比竞赛、教师申报职称、教师生活、教师人际关系等,可以说是越来越带有行政组织的特征。
另一方面,教研组长在教师的评聘、级别的晋升、年度评优等方面没有发言权与投票权,即使在其职责范围内,教研组长也无权根据教师的实际表现进行评议。
所以,在具体教研活动中,与会的教师往往热情不高甚至无所顾忌,往往把教研活动流于形式,只剩下教研组长独挡一面。
同时,他们认为教研组长除了有职务补贴之外,其他教师成果也会给教研组长带来更多的利益,多得多劳是理所当然的事情。
因此,经常听到了教研组长们这样一种无奈的声音:
“教研组长是一个官,肩负着组织教师业务活动、提高教师业务素质的责任。
可教研组长又不是一个官,无任何行政能力,有时候没人听你讲话,没人理会你的想法。
”
3.信息传达者。
在中国特色的教研组中,教研组的任务就是教研组长的工作范围,从1957年我国教育主管部门规定的教研组的任务即带领其他教师学习教育方针、政策和指示,研究教学大纲、教材和教学方法,结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识,总结、交流教学和指导课外活动的经验。
现今虽然教研组长的工作职责根据各学校办学规模和特色各有不同之处,但学科教学和教学研究仍然是职责范围内的核心任务。
然而,2005年上海市徐汇区中小学教研组长专业发展的行动研究项目组做过关于“中小学教研组长的工作现状与思考”的调查,被调查的201位中小学教研组长中绝大多数认为“传达上级有关部门精神,完成领导交办的任务”仍是教研组长的重要职责之一,研究学科教学问题占27.4%。
一方面,反映出在教研组长心目中上传下达的桥梁作用被看得比较重,另一方面说明教研组长对研究学科教学的重视不够。
很多教研组长认为其主要角色职责就是作为信息传达者,一般向下传达的是教育理论、教育政策、教学要求、教学进度、命题范围等等,向上即向教导处汇报本组教师的进修,定期检查、考核本组教师的教案和教学效果,解决教学问题研究活动的不多见。
因此,教研组长经常被称为上传下达的枢纽和中间桥梁。
然而,随着基础教育课程改革的深入,教师成为研究者已经成为一个初步达成的共识,作为学校的教育研究基层组织的教研组无疑是新课程实施的最基本单位。
其中,教研组长是学校教育科研思想的落实者和学科教学活动的组织者,他在很大程度上影响着学科发展的方向以及学科教研活动的高度。
因此,要深入开展课程改革,必须重视发挥教研组长作用。
现今教研组长的角色定位使教研活动在很大程度上流于形式,这必将影响到教研活动的实效性,影响教师教学质量和研究水平的提高。
那么,在新课程改革背景下教研组长如何定位自己的角色才能更好地促进其他教师的成长呢?
二、“教研包办者”转向“平等合作者”
教研组长成为教研包办者,这种一言堂式的家长制作风和威权限制了教师的自由,挫伤了教师的积极性,忽视了教师在教研活动中的主体地位,也助长了其教研活动的依赖性。
违背了教研活动即同伴互助的集体学习的实质,使传统教研活动呈现出单一性、趋同性、封闭性和被动性。
同时,在这种没有真正相互交流和共同研讨的环境下,教师的心灵和思维是封闭的,教师专业的发展,只能依靠自己个人的经验。
这种“闭门造车”的做法很容易走弯路,而且要遭受很多挫折。
尤其对于那些没有反思习惯的教师而言,教学过程最多只能使其在经验上得到丰富,却很难得到实质性的提高,教师通过教研活动有效地促进自身个体的发展也就变成了一纸空文。
因此,笔者主张教研组长由“教研包办者”转向“平等合作者”。
教研组长由“教研包办者”转向“平等中的合作者”将利于其他教师摒弃“搞教研是专家和教研组长的事”的片面认识,充分发挥教师个体的主观能动性,在合作交流中获得思想上的深化,从而全面发展自己。
三、“亦官非官,亦民非民的角色”转向“教研活动引领者”
从我国中小学的学校管理体制来看,科层取向的学校居多,其最突出特点是强调严格的层级节制。
在科层取向的学校组织中,每一级职位赋予其承担者对下属进行合法控制的权力;
整个组织系统以“服从命令,遵守纪律”为最高控制原则,构成学校内部严格的层级节制系统。
科层取向过于强调权威的层级节制,近似“家长制”、“权威主义”,崇尚“权力至上”,教育教学工作自觉不觉地就成为了“命令”和“服从”的关系,教研组长只是负责领导本组教学研究工作,而不是介于校长、教导主任和教师中间的一级行政干部,作为非行政人员无任何行政权力要在严格的层级的管理体制下生存实属无奈和尴尬。
其实,随着20世纪90年代中后期年级组的出现,教研组实际上已经是不具有任何行政组织性质的学校基层教学和研究组织,但同时,随着我国学校规模越来越庞大,把本该由校长和学院行政机构承担的许多同教师与教学相关的职能转嫁于教研组。
因此,“非行政人员”、“无任何行政权力”、“必须承担一些行政工作”不可避免地使教师对自身角色的准确定位产生了无奈和尴尬的心理。
受中国传统文化的影响,官本位观念在中国根深蒂固,在教育领域内也同样如此。
在社会上下乃至最普通的教师中间也普遍存在崇拜和追求官职的现象,有些教研组长总想以管理者的身份来针对其他教师在教研活动中存在的某一问题,要求教师应该做什么,不应该做什么,试图通过实施行政权力的影响来进行教研活动。
教研组长由于需要承担组织教研活动、促进教师发展,承担一定的管理者职责也在情理之中,但是教研组长的职责重心并不在于管理,而是在于引导其他教师的教研。
问题就在于不少教研组长更看重管理者的角色而忽视了引导者的角色,这也在一定程度上使得原本是专业性质的教研活动成为了行政性活动。
此外,在教研组和年级组并存的体制下,给教研活动带来了诸多不便,以“似官似民”的角色定位的教研组长在很多工作中受到冷落,消极抵触情绪无法消除。
所以教研组长又希望自己是个官也就不足为怪了。
1.提倡教研组长要建立起自己的非职权影响力。
教研组长建立自己的非职权影响力,即由自身优良素质的感召和其他教师对其认同而形成的影响力。
崔允漷教授在2005年国际课程交流大会上曾提到过:
“真正的领导应该具有使人折服的个人魅力,使其他人自愿以自己为中心而追随左右。
”因此,这里不是要改变教研组长的似官似民的角色。
如果教研组长能够以自己的修养和人格魅力成为其他教师的精神领袖和教学难题的终结者,无疑能够促进工作的开展。
教研组原本就是分科教学研究的组织,而不是学校中的一级行政组织。
即使授予了教研组长一定的行政权利。
如果按部就班地遵照以前的管得过多,理得太少的模式,依然用领导与被领导者的强制的方式去管理教研活动,效果就显而易见了。
譬如在一些学校的教研组中,出现了“影子组长”的现象,这些人由于种种原由不能担任教研组长一职,然而每次的教研活动他们反而成为主角。
具有较高的业务素养,对许多教学问题有其独到的见解,不迷信权威,善于表达不同的看法的教师反而成为教师群体中的领军人物。
对管理者的偏重转变到对引领者的偏重,需要教研组长建立自己的专业影响力。
在中小学,教研组长一般都由专业水平较高或比较有威望的教师承担,这在一定程度上为教研组长建立自己的专业影响力提供了条件。
2.横向互动式引领。
这里的引领不是纵向的专业引领,它与教育专家、学者和专业人员的专业引领不同,而是横向的互动式引领。
作为学校中各个学科教学的“龙头”和教研的“舵手”,教研组长这个职务某种意义上讲已经成为具有较高修养及教学水平的标志。
与行政领导相比,教师更愿意认同本专业同行的意见,以他们作为自己行为的参照。
因此,提倡同一层级教师间的互助支援,避开上下属评鉴考绩的干扰,更有利于促进教师的专业发展。
缘此,由学校聘请的有教学经验并有威信较高的教师担任,负责领导本组教学研究工作,而不是介于校长、教导主任和教师中间的一级行政干部,不仅可以充分发挥教研组长非行政力量的优势来积极影响其他教师参与到教研活动中,这种横向的专业引领也有利于教师间的合作对话。
四、“信息传达者”转向“智慧激发者”
其实,教研组长作为“信息传达者”一般既不能很好的“下达”,也不能很好的“上传”。
比如,学校领导认为学生成绩两极分化很大,要求教研组加强集体备课,共商对策,并争取交一篇教学论文等。
教研组长似乎总能很快将上级的精神传达下来,其实这并不是事实的全部,顺利的下达只是表面上的。
教师们都参加了教研活动,也都听了记了笔记,但内心大多是极不情愿的,尤其是教研活动周而复始的没有实效,其他教师排斥的心理与日俱增。
另外,虽然时常遇到老师们不配合的情况,教研组长无技可施,可如果每次遇到这种情况都要汇报给领导,那无疑是在证明自己的无能,同时也会遭到其他教师的排斥,这就导致教研组长不能完全“上传”。
然而,倘若教研组长只是召集其他教师来传达上级部门的精神,完成领导交办的任务,只“传达”,不“合作”、只“传达”不“研究”以及只“传达”不“激发”,教研活动就流于形式。
教研活动是教师的创造性实践活动,教研组长是教研活动的信息传达者还是
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