综合实践活动地方校本课程间的联系与区别Word文档下载推荐.docx

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学校：

开发校本课程；

选用教科书。

三级课程包涵的课程，以中小学（1-9年级）为例，列表如下：

国家课程：

1-6年级：

品德与生活、品德与社会、语文、数学、英语、科学、体育、音乐、美术、综合实践活动课程

7-9年级：

思想品德、语文、数学、英语、物理、化学、历史、地理、生物、体育、音乐、美术、综合实践活动课程

地方课程：

（各地自主开发，省厅审批。

规定性与自主开发性相结合）

校本课程：

（各校自主开发，完全由学校自主开发，接受上级业务部门的指导）

从上述列表中，我们可以看到1-9年级学校开设课程门类中显然增添了三个新名称：

“综合实践活动课程”、“地方课程”、“校本课程”。

这是在新一轮课程改革中诞生出来的新生事物，新型课程。

宜昌教研中心的领导、专家直接将这三门新课程确定为“三新”课程。

可以说，没有“三新”课程的研究与参与，这次课程改革是不完整的，课程改革的具体目标也是无法全面实现的。

但是，从目前的总体情况来看，“三新”课程的研究与实践还显得相对薄弱，许多认识还比较模糊，实际操作还有不少困惑。

人们往往在综合实践活动、地方、校本等课程的属性上难于将三者准确区分和定位。

更重要的是这三者在内容的筛选和实施方式等方面往往很容易雷同和交叉，还有在教学的组织管理和评价方式上也有诸多的相似性。

也难怪有些学校做一种工作，贴不同的标签，以应对各项不同的检查。

这在学校工作中已经是见怪不怪的现象了。

但随着课程改革的深入进行，这种现象在新课程改革的新阶段还能继续保持下去吗？

为了帮助学校、老师们进一步认清这三门新课程，加强这三门新课程的建设和研究，市教研中心安排了这次活动，是非常及时的。

下面，我想从五个方面粗略谈谈这三课间的联系与区别。

一、从特质上比较三课间的联系与区别

同一种事物，我们如果把它们分别放在不同地方去审视的时候，很难一下子就能抓住各自的特点，但如果我们将它们放在一起从不同的角度进行审视、比较时，就很容易发现其各自的差异性。

（一）从课程论的角度，看三课间的联系与区别。

我们用数学的眼光，来观察综合实践活动课程、地方课程、校本课程这三个概念，在表述上它们有一个同类项，即“课程”。

很显然，三者都属课程，那究竟什么是“课程”呢？

课程是教学内容及进程的总和。

一般来讲，课程一词指的是学校教学内容。

我国学者施良方在其《课程论》中，对课程定义加以归类，大致可分为以下六种类型：

①课程即教学科目。

②课程即有计划的教学活动。

③课程即预期的学习结果。

④课程即学习经验。

⑤课程即社会文化的再生产。

⑥课程即社会改造。

国外对课程要领的表述更加多样化，不同定义更多。

例如：

①研制进行学习所需要的产品，书籍和材料的一系列指南。

②活动的教学大纲，学程设置，单元、课程和内容的编目。

③由学校指导的所有活动。

④决定教什么的过程。

⑤学习者在学校里实际学习的东西。

⑥为学习者制定的学习计划。

……

课程定义的多样性，其根源在于课程自身的复杂性，而直接原因则在于研究者的出发点和研究角度的不同。

用课程论来看这三门新型课程，不论是我国学者施良方，还是国外专家学者，从他们对课程的描述中我们似乎都可以找到这三门新型课程的归宿。

是曾相似又相识。

但只要我们认真分析一下，其区别是非常明显的：

首先，这三者之间不是一种并列关系，它不属同一概念。

综合实践活动课程是国家课程中的一学科，类似于语文、数学等；

而地方课程、校本课程，是相对于国家课程而提出来的，后者是非学科类的（见前表）。

其次，综合实践活动课程属于国家课程，具有相当的规定性，反对随意性和盲目性；

而地方课程、校本课程显然也有规定性，课程的设计也需要教育学、心理学、社会学的加工，但相对综合实践活动课程来说，却存在着相当的自主开发空间。

综合实践活动课程也有自主开发，但这个自主开发是在具有相当规定性前提下的开发。

（二）从界定说的角度，看三课间的联系与区别。

当前，理论界对这三门课程虽然还没有形成一定最具权威最被认同的界定。

但只要我们翻阅一下资料，上网点一下XX，还是有许许多多，零零总总的关于什么是综合实践课程、什么是地方课程、什么是校本课程的一些定义。

从这些定义中，我们一定能够找到一些三者各自的内在的本质属性。

1、什么是综合实践课程?

《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称“纲要”）中并没有给出权威性界定，只是从综合实践活动所包括的内容和目标两个方面进行了说明：

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：

信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。

强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。

增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。

在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。

了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

自小学3年级开始设置，每周平均3课时。

高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。

《普通高中课程方案（实验）》中规定，研究性学习是每个学生的必修课程，三年共计15学分。

设置研究性学习旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程，综合地运用已有的知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。

此外，学生每学年必须参加一周的社会实践，获得2学分。

三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务，获得2学分。

综合实践活动共计23个学分。

占144个必修学分的1/6。

综合实践活动究竟是一门什么样课程?

不同的研究方式，不同的研究视角，就有不同界定表述。

界定一：

综合实践活动是在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。

界定二：

所谓综合实践活动，主要是指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导性学习方式，以培养学生的创新精神和实践能力为主要目的的综合型课程。

界定三：

“综合实践活动”课程是一种与各学科课程领域有着本质区别的新的课程领域，是国家规定的一门有计划、有组织地面向全体学生，以综合实践学习、贴近学生现实生活、注重综合运用所学知识及信息技术为主要内容，以学生自主选择的、探究和直接体验整个过程为主要习得方式，以促进学生情感、行为、认知的统一协调发展为主要目标，以重过程为主、终端结果为辅为评价方式的非学科性课程形态。

2、什么是地方课程？

地方课程与国家课程和校本课程一起构成基础教育的课程形态。

地方课程在课程结构中具有相对独立的地位与独特的价值：

地方课程与国家课程是从不同角度承担着促进学生素质发展的重任，在承担为中华民族的复兴奠定基础使命的过程中发挥着不同的作用。

严格地说，它不是国家课程的补充或拓展。

地方课程具有独特地位，人们在地方课程开发中不能异化它的特质、优势，也不能淡化它的价值和功能。

关于什么是地方课？

到目前为止，还没有一家给出确定的界定，下面，从三个方面来理解和解译地方课程的内涵。

（1）正确理解地方课程的“地方”。

从本义上讲，“地方”是指地域，地方课程中的“地方”有其特定的内涵。

地方是相对于中央而言的。

省、市、县（区）、乡（镇）等均为地方，因此地方在这时是一个行政区划的概念，同时地方往往指一级政府及其行政职能部门。

《纲要》中规定，各级地方政府在地方课程中都享有一定的权利，并承担不同的责任。

“地方”还是一个具有文化意义的概念。

所有的地域都负载着丰富的文化，每个地方都有其代表性的文化地标。

从文化学的角度看，“地方”是一种文化符号。

地方课程实质上是关于地方文化的课程，通过开发地方文化资源，梳理地方文化现象，关注地方文化价值，形成地方课程的文化特色，从而培养学生的地方文化情怀，进而培养学生热爱家乡的情感。

随着现代化进程的加快，“地方”的内涵呈现出更大的开放性。

自古以来，地方都不是一个封闭的系统，也只有在开放的状态下，地方才可能在保持地方特色的同时，吸纳外域多元文化，丰富自己、提升自己。

事实上，纵然有山水的阻隔，文化的互通与渗透是阻隔不了的。

地方课程中的“地方”是本土与外域的结合，以地方为主，或立足地方，面向外域，甚至面向世界。

地方课程在培养学生热爱家乡的同时，还应当培养他们的世界胸怀、全球眼界、国际意识。

越是地方的，就越是民族的；

越是民族的，就越是世界的。

（2）正确理解地方课程的“地方性”。

“地方性”是地方课程的内在规定性，是地方课程的物质和边界。

研究和开发地方课程必须界定好“地方性”，研究和把握好“地方性”，紧紧围绕“地方性”建设地方课程。

地方性可以理解为地方所固有的和地方所特有的。

所谓固有的，即为传统的，它原本存在于本土的历史和传统之中，是从本土文化之根中生长出来的；

所谓特有的，即为本土的，是土生土长的，它具有鲜明的区域性，显示出与其他地方的显著差异性。

无论固有还是特有，均揭示了“地方性”的基本属性。

此时，“地方性”往往指领域，由此，地方性的领域又可被引申为“视域”，即把地方性视为地方的文化地标，引导我们从文化的立场上去看待、审视和划定地方性。

从价值观上讲，“地方性”表明为一种态度和立场。

是一种新型的知识观念，一种对知识产生及其有效性的新态度。

是一种对地域文化的认同和尊重，对多元文化的辩护和追求，对单一文化的反对，对西方强势文化的反对与拒斥。

这是一种由价值观所带来的态度和立场，在现代化的进程中，在日益全球化的今天，我们更要持守这种态度和立场。

从内涵与意蕴上讲，“地方性”并不是一个单一的、狭隘的、封闭的系统。

“地方性”是具有包含性的和想象力结构的。

同时，“个案具有普遍性”。

这种“普遍性”让人们之间，透过“地方性”的罅隙，去发现他者。

“地方性”具有超越性——超越区域，超越自我，它可以引发想象，而在想象中发现另一个文化世界，进而锻造成一个“宏阔的胸怀”。

从“地方性”的文化意义阐释中，我们不难对地方课程的内在规定性及文化意义形成一些基本观点。

第一，地方课程重在“地方性”的文化背景和文化意义。

地方课程负载的是地方固有的和特有的知识和文化，它对于本土以外的区域不具有普适性，不同区域的地方课程应是不同的。

鲜明的“地方性”应是地方课程的特质和边界，甚或是地方课程的生命之所在。

其意义在于，让“地方”的学生了解本土的文化世界，逐步形成本土的文化体系，让他们有自己独有的文化空间，追求本土的文化存在。

这种对本土文化的认同，让学生形成“根”的意识；

同时，这种对充满乡土气息大众文化的尊重，逐步培养学生的平民意识和热爱本土的情怀，无疑，又是对长期以来普遍性知识观教育下逐步形成的精英意识的反抗。

因此，地方课程应是地方文化的课程，其最高价值在于给学生一个地方文化的价值认同，进而形成价值体系。

这就是所谓的态度与立场。

从另一个角度讲，这种态度和立场也是地方教育行政部门对地方性知识、地方课程开发的态度和立场。

第二，地方课程应是一个开放的系统。

地方课程理所当然地重在“地方性”，突出固有的特有的地方性知识、地方文化，但它绝不是一个封闭的空间，相反，它应是一个开放的系统，可以说，开放性是地方课程的现代特征。

其理由可以阐释为以下四点。

①地方性知识并未给知识的构造与辩护框定界限，相反，它为知识的流通、运用和交叉开辟了广阔的空间。

知识的地方性同时也意味着开放性。

②“地方”不仅仅是区域的概念，而且是一个文化