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差异性、学生学习的选择性和学生发展的个性化。
教师要全面分析学生已有的兴
趣、经验、知识基础、能力水平、学习风格等,了解学生多层次、多样化的客观
需要,确定学生发展的不同途径。
2.教学需要的分析体现在学生主体地位的确立
一般来说,“需要”一词被表述为事物的目前状态与所希望达到的状态之间
的差距。
而教学需要的分析,就是指教师对于学习者目前学习方面的状况与所期
望达到的状况之间的差距,也就是学生目前水平与期望学生达到的水平之间的差
距。
在信息技术课堂教学设计的过程中,我们应该更多地去思考学生如何“学”,
即以学生的需求为主线,追求教师和学生面对教学活动的平等对话,进而让教师
和学生实现心灵的交流、思维的碰撞。
3.教学目标的确立应在信息素养的三维框架内细化
在确定教学目标的时候,一方面要防止片面地理解信息素养的含义,把信息
素养等同于计算机和网络操作技能,重技术轻情感,误入“教书”的歧途而丢掉
“育人”的目的;
另一方面要摒弃过去空泛、抽象的条文性表述,增强目标的针
对性和操作性,使信息素养在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个
纬度中得到细化。
知识与技能是基础,情感态度与价值观是导向,而过程与方法
处于两者之间,起着承上启下的关键作用。
过程与方法表征学习信息技术的探究
经历与运用过程,这种过程性的学习超越了简单说教的局限,为情感、态度与价
值观的培养提供了有利条件。
需要强调的是,教学目标的确立必须实事求是,既
不能忽略信息素养的全面培养,也应反对牵强附会地在一堂课的设计中将信息素
养的各个部分都列入教学目标的做法。
4.学习养料的重要来源是学习资源的挖掘和运用
教师应该具备有效处理教材和开发课程学习资源的能力。
教材是最常用、最
基本的学习资源。
但课程改革使教材观发生了深刻的变化,教材的功能定位逐渐
由“控制”和“规范”转向“为教学服务”,教材的内容和范例只是师生开展活
动的中介和话题,只是课程学习资源之一,教师不是“教教材”,而是“用教材
教”。
这也就意味着教师可以按照自己的理解,根据教学需要和条件选择、创造、
生成新的课程学习资源。
在这种理念下,学生可以发挥创造性,真正成为学习的
主人;
教师从教材的控制和束缚中解脱出来,成为拥有专业自主性和课程再次开
发能力的研究者,一旦教师具备学习资源创生的意识和能力,课堂教学才可能有
丰富和生动的“营养保证”。
5.教学流程的设计主要体现在教学模式的多样选择与运用
信息技术教学有很多教学模式可供选择,如任务驱动教学、基于问题的学习,
WebQuest、范例教学法以及如皋新推出的活动单导学等等。
教学模式的选择,
要根据课堂教学的实际,依据教学需要做出合理的选择,要立足于“让课堂充满
生命活力,让学生成为学习的主人”,使教学成为师生积极互动、共同发展的过
程。
传统教学在教学过程的设计编排中,受凯洛夫的教育理论影响,不论学科、
年级和教学内容等因素,通常采用的是五环节教学模式(即:
组织教学、复习提
问、讲授新课、巩固练习、布置作业)。
新课程改革倡导苏联教育家赞可夫的“以
学生发展为本”的教育理念,在建构主义学习理论、活动课程理论、多元智能理
论的指导下,出现了很多新型的教学模式。
因此,在传承已有的教学模式的基础
上,我们还要不断思考,积极尝试,不断创造出新的教学模式,丰富教学过程。
二、传统备课与新课程视野下的教学设计比较
随着新课程改革的深入,传统的某些教学以及备课理念,无法适应新的需求,
我们要秉承新课改的基本理念,使用当前比较通用的“教学设计”来描述问题。
用以下表格来反映传统备课与新课程视野下的教学设计之间的差异。
传统备课与新课程视野下的教学设计的比较
比较项目
传统备课
新课程视野下的教学设计
主线
教师中心,以教代学,强调教的设计
学生中心,以学代教,强调学的设计
对象
备教材:
备课基于对教材知识点的传授,教案教师教学实施的脚本
备学生:
立足于学生的实际需求,着眼于学生的全面发展
依据
以教师的教学经验为备课依据
以科学的教育理论作指导,在分
析具体教学需要的基础上设计
变通性
备课相当于课前的教学准备,它的内容是预设的、静态的,课堂教学强调教案的忠实执行
教学设计的主体工作需要在课前完成,但需要在教学过程中不断调整,教学设计贯穿着整个教学过程的始终
教材观
“权威化”的教材观:
将重心放在分析教材、梳理知识、强化考点等方面,教师是“教教材”,其重要的职能往往是实现和强化教材、教参和其他教学辅助资料的权威功能和诠释功能,缺失自己的教学创
意,缺少自我主动的设计意识
“材料式”的教材观:
教材只是教学活动的载体和媒介,只是课堂教学中可供利用的一种教学工具,是与学生交往活动的载体。
教师在课前的主要准备任务便是策划如何有效利用这一载体、媒介和工具,是“用教材教”,其重要职能是课堂教学的活动设计
成果
比较单一,主要为教案
除了教案,还有评价量规等
教学设计的过程模型
教学设计理论与实践发展至今,已有上百种教学设计的专著问世,关于教学
设计过程的模式有文献可查的也有数百个。
这里我们重点介绍一种以课堂为中心
的教学设计过程模式,这种模式以课堂教学为焦点,已有的教师、学生、课程计
划、设备、设施和资源都是进行设计的前提条件。
设计的目的是解决教师在这些
条件下如何做好教学工作,完成预期的教学目标。
设计的要求往往发生在教师想
改进教学,提高教学质量的时候,通常由教师自己来完成设计任务。
这类模式的
设计重点是选用合适的教学策略,选择、改编和应用已有的媒体材料,而不是从
头开发。
一、教学设计过程中的两个重要变量
任何的理论研究和应用都要抓住一些关键性变量,教学设计也不例外。
虽然
教学系统中有众多的要素,但为了抓住主要矛盾,在参考加涅教学设计思想和课
程改革理念的基础上,可以认为教学设计的两个关键变量是学习者和学习内容。
强调学习者与学习内容两个核心变量是新课程“以学论教”理念在教学设计
中的有力体现,它要求教学设计者站在学习者的立场上提出问题、解决问题,它
是教师教学的出发点、凭借点和归宿点。
因此要围绕学习的主体——学生的“学”
来设计,而不是以教师的“教”为中心,这表现在,一方面要从“学”的角度,
定学生“学”的任务,即要求教学设计时根据学生身心发展和学科学习的特点,
根据学生的个体差异和不同的学习需求来确定学生“学”的任务,另一方面要从
“学”的角度,定教师“教”的任务,即从“以教为主”向“以学为主”转变,
让“教”服务于“学”,让“师”协助于“生”。
1.学习者变量
对学习者的重视,是新课程提倡的“学生体位”和“发展本位”的必然要求。
问题的关键在于,我们要分析、了解学习者的什么特征,或者说,这个变量的哪
些成分会影响学习的发生和效果。
根据已有研究,以下几个方面是这个变量的重
要组成因素:
学习者的兴趣、经验、知识基础、能力水平和学习风格等。
2.学习内容变量
学习内容,就是指为实现教学目标,要求学习者系统学习的知识、技能和行
为经验的总和。
分析学习内容的工作以总的教学目标为基础,旨在规定学习内容
的范围、深度和揭示学习内容各组成部分的联系,以保证达到教学最优化的内容
效度。
学习结果是作为主体的学生反映和认识作为客体的学习内容的产物,脱离了
学习内容这个关键变量,谈学生的学习是毫无意义的。
学习内容变量主要包括:
学习内容的内在联系;
学习内容中的基点即重点、难点、关键点;
根据加涅等的
观点,人类的学习可分成五类,即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和
态度,这五类学习结果代表了不同类型的学习内容,而且,不同类型的内容的学
习需要不同的外部条件(见下表)
五种学习内容类型及其学习条件
学习内容
可能的内部条件
重要的外部条件
言语信息
1.先前习得的有关言语
信息
2.理解和运用语言的智
慧技能
1.用各种印刷符号或言语激活注意
2.为有效编码而呈现一种有意义的前后关
系(包括表象)
智慧技能
1.作为组成部分的较简
单的智慧技能
2.与使用的例子特别相
关的信息
1.促进先前习得的部分技能的提取
2.呈现言语线索使部分技能的组合有序
3.安排间断复习的时机
4.运用各种前后关系促进迁移
认知策略
1.涉及问题解决的智慧
技能
2.涉及问题解决的信息
1.对策略作言语描述
2.提供各种机会进行各种认知策略的练
习,如提供有待解决的问题情境
动作技能
1.控制操作的执行程序
2.部分技能或动作情节
1.提供言语或其他的指导,给执行的子路
线提供线索
2.安排反复的练习
3.提供直接而精确的反馈
态度
1.个人行动选择后的成
功经验
2.相关的言语信息和智
1.提供某项行动后,对成功经验进行回忆
2.对选择的行动进行操作或观察榜样人物
对这一行动的操作
3.对成功的操作给予反馈或观察榜样人物
的反馈
具体到信息技术课程,从易于理解和操作的角度出发,我们可以将信息素养
分解为知识、技能、人际互动、解决问题、评价调控、情感态度与价值观六大部
分。
信息素养的六大部分实质上反映的就是学生学习信息技术的结果,与加涅的
学习结果分类也有相似之处,只不过两者的抽象程度和分类依据有所不同。
加涅
的分类是基于“具有共同特征的人类行为表现”,是在普遍意义上对人类学习结
果的分类;
信息素养详解则是针对信息技术课程的,可以认为是加涅分类体系在
信息技术教育中的具体化,两者有这一种对应关系,我们可以区分信息素养不同
组成部分所需要的内外部条件,为信息技术课程的教学设计提供指导。
二、教学设计过程模型介绍
学习者和学习内容作为教学设计的两个关键变量,即是教学设计的起点,也
是教学设计的关键。
教学设计本质就是依据不同的学习者特征、不同的学习内容
进行适当的设计。
那么又如何来整合学习者特征和学习内容呢?
可以引入教学需
要这一概念,它正好表示学习者从初始状态到新知识的获取之间的差距。
通常,
教学需要的满足就是教与学活动成功完成的标志,因此,整合的平台就是教学需
要,有什么样的需要,就进行什么样的设计。
基于这样的思路,在史密斯—雷根
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